摘? ?要

在工具理性主導(dǎo)的時(shí)代背景下，道德面臨著功利化、邊緣化的危機(jī)。學(xué)校正催生著具有偽善特征的學(xué)生群體，其既源于理性限度與原初欲望的矛盾，也源于外界不合理的理念規(guī)則。文章結(jié)合偽善的內(nèi)涵透視，以行為動(dòng)機(jī)與心理特征為切入點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的偽善行為進(jìn)行了類(lèi)型辨析，依據(jù)程度的不同分為溫和型、意欲型和侵占型三種偽善，并揭示出背后的原因是外化的價(jià)值取向、虛假的公共生活及異化的學(xué)校德育。當(dāng)前學(xué)校應(yīng)從教育價(jià)值的人性回歸、班級(jí)公共生活的重構(gòu)及道德教育的變革等方面消解學(xué)生的偽善行為。

關(guān)鍵詞

學(xué)生偽善行為? 學(xué)校教育? 班級(jí)管理

在復(fù)雜多變的時(shí)代背景下，學(xué)校道德教育面臨著前所未有的沖擊，一系列復(fù)雜的道德問(wèn)題由此滋生。其中極為顯著的是，部分學(xué)生在不同程度上表現(xiàn)出偽善行為，以致于戕害了個(gè)體道德的良序發(fā)展，模糊了生活中的善惡標(biāo)準(zhǔn)，破壞了學(xué)校的公序良俗。為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)生偽善行為的危害，本文將在揭示偽善實(shí)質(zhì)的前提下對(duì)學(xué)生的不同偽善行為進(jìn)行分類(lèi)，分析其形成機(jī)制，并在此基礎(chǔ)之上尋找適切的解決策略。

一、偽善行為的內(nèi)涵透視

偽善是指?jìng)€(gè)體具有道德原則而不按道德原則行事的道德作秀，具體表現(xiàn)為對(duì)道德法則的顛倒，只顧道德產(chǎn)生的結(jié)果而無(wú)視道德動(dòng)機(jī)與過(guò)程的欺騙性行為。為進(jìn)一步深入認(rèn)識(shí)學(xué)生的偽善行為，我們有必要先厘清偽善的內(nèi)涵特質(zhì)。

1.偽善的內(nèi)涵辨析

“偽善”的原初意義出自《圣經(jīng)》里對(duì)法利賽人（pharisees）的描寫(xiě)：他們對(duì)道德規(guī)則表面遵從，內(nèi)心卻不以為然;對(duì)教義的遵從僅停留于口頭布道，而很少付諸實(shí)際行動(dòng);對(duì)他人言行極為苛刻，而極少以相同的戒律要求自我。在此語(yǔ)境中，偽善被視為一種人性的根本惡。事實(shí)上，偽善的產(chǎn)生有三個(gè)必要前提：第一，偽善的意義僅存于德性倫理視域中，這是偽善發(fā)生的理論前提。以道德義務(wù)論為核心的規(guī)范倫理關(guān)切的是“我該如何行動(dòng)”，內(nèi)在蘊(yùn)含著一種他律價(jià)值邏輯，在此之上形成的背離人性發(fā)端、后天生成的、具有規(guī)范約束性的行為皆蒙上了“偽”的色彩。從某種意義上來(lái)說(shuō)，基于社群主義的人為之善嚴(yán)格意義上不能稱(chēng)之為偽善，偽善更多是指一種絕對(duì)利己的虛假之善[1]。若是將“偽”界定過(guò)寬，將會(huì)陷入一種道德相對(duì)主義。因此，偽善僅存于一種以至善為終極價(jià)值追求的德行倫理視域之中。第二，當(dāng)偽善作為一種行為產(chǎn)生時(shí)，其存在嚴(yán)格的發(fā)生條件。首先，外界模糊的道德空間，即包含規(guī)則的模糊性、行為的私人性。其次，主體非道德行為的合法化。外界制度在賦予了主體不道德權(quán)力的同時(shí)，以另一個(gè)高尚的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)考量主體的道德水平，這必然導(dǎo)致大多數(shù)行為主體自身出現(xiàn)無(wú)所適從的偽善[2]。最后，個(gè)體絕對(duì)的利己主義法則，即對(duì)物質(zhì)的極端追求、對(duì)道德輿論的相對(duì)畏懼，關(guān)注道德背后的附庸物，以道德為手段并拋棄道德。第三，偽善是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。它最初產(chǎn)生于主體內(nèi)部的一種心理傾向，逐漸外化為道德欺騙行為。在行為尚未被機(jī)制遏制時(shí)，其最終會(huì)在行為主體身上演變?yōu)橐环N穩(wěn)定的偽德性，即損人利己、道貌岸然等惡的品性?？梢?jiàn)，偽善是美德倫理視域下，在特定道德情景中以言行不一、心行不一等形式顛倒道德的原初意義，而滿(mǎn)足個(gè)體非道德欲求的欺騙性行為。

2.偽善行為的道德特質(zhì)

學(xué)校教育的對(duì)象是處于道德發(fā)展中的青少年群體，兼具道德的未完成性與理想性。這意味著，在學(xué)生道德發(fā)展的過(guò)程中，既存在著偽善轉(zhuǎn)化的契機(jī)，也包含著由不良傾向轉(zhuǎn)化成虛假德性的可能。一方面，由于正處于道德發(fā)展時(shí)期，學(xué)生存在道德意識(shí)、道德意志、道德能力不足等問(wèn)題，而偽善行為會(huì)嫁接在諸多道德問(wèn)題之上。同時(shí)道德成長(zhǎng)的階段性也允許將偽善視為一種道德的未完成階段。正如拉羅什?？扑裕骸皞紊剖切皭合虻滦运龅囊环N敬意?！盵3]以此觀之，學(xué)生的偽善行為伴隨著對(duì)道德的渴望以及自我獲益的雙重追求，具有極大的可塑性。另一方面，偽善行為的惡源在于欺騙性，侵蝕著學(xué)生群體間的信任機(jī)制，瓦解著學(xué)生間純粹的人際關(guān)系。此外，偽善行為蘊(yùn)含著一種道德工具化的價(jià)值邏輯，其本質(zhì)是對(duì)道德正向效應(yīng)的負(fù)向利用。有學(xué)者認(rèn)為，“自我意識(shí)帶來(lái)的生物自利性和精神困惑，其作為一種內(nèi)在沖突一直伴隨著人類(lèi)的進(jìn)化，這種人性缺陷就是道德存在的前提”[4]。可見(jiàn)，人類(lèi)生來(lái)伴隨著某種人性缺陷，而教育的使命便在于彌補(bǔ)人性的先在缺陷，指導(dǎo)發(fā)展中的個(gè)體適應(yīng)并完善和諧的人類(lèi)社會(huì)。

二、學(xué)生偽善行為的類(lèi)型分解

偽善行為表現(xiàn)為一種欺騙性，但背后的動(dòng)機(jī)存在差異。根據(jù)偽善行為背后不同的動(dòng)機(jī)，我們可以將其劃分為溫和型、意欲型和侵占型三種類(lèi)型。

1.溫和型偽善

溫和型偽善行為具有從眾性、盲目性等特征，表征為對(duì)社會(huì)規(guī)則、約定習(xí)俗不加思索的遵循與服從，是一種基于文化領(lǐng)域習(xí)俗要求的內(nèi)外不一?！暗赖率加诹夹模夹牡难莼瘎t始于由群體實(shí)施的系統(tǒng)性的、最初屬于非道德范疇的社會(huì)控制?！盵5]可見(jiàn)，在人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中，不可避免地存在個(gè)體欲求與社會(huì)習(xí)俗約定之間的沖突，而社會(huì)對(duì)“行為偏差者”有一套天然的懲罰機(jī)制——個(gè)體選擇與進(jìn)化。個(gè)體會(huì)迫于聲譽(yù)選擇機(jī)制的壓力而隱藏自身的自私傾向，歸屬與認(rèn)同成為其道德行為背后的主要?jiǎng)訖C(jī)。這能有效解釋公眾視角下個(gè)體為何會(huì)主動(dòng)表現(xiàn)道德，而在失去了公眾視角的監(jiān)督之后，往往會(huì)弱化甚至喪失道德的戒律，即使不主動(dòng)作惡，也淪為沉默的大多數(shù)人。其實(shí)，在學(xué)生群體中存在大量溫和型偽善者。在公眾視角下，這些學(xué)生是“道德從眾者”，如在公共道德情景下的道德行為，其背后的動(dòng)機(jī)并非真實(shí)的道德意圖，而將之視作一種道德義務(wù)，以防受到同輩群體的道德譴責(zé)而影響自身學(xué)校生活的融入。“人一到群體中，智商就嚴(yán)重降低，為了獲得認(rèn)同，個(gè)體愿意拋棄是非，用智商去換取那份讓人備感安全的歸屬感。”[6]在私人領(lǐng)域中，這類(lèi)學(xué)生通常為“道德逃避者”或“道德冷漠者”，下意識(shí)地?zé)o視、推卸、逃避應(yīng)急道德事件，事后尋找道德理由回避良心的鞭笞、他人的責(zé)難。阿倫特將其稱(chēng)為“平庸之惡”，即對(duì)規(guī)則本身、行為背后的真實(shí)意義缺乏思考。平庸之惡在學(xué)校場(chǎng)域中的彌散，直接導(dǎo)致了校園道德價(jià)值的顛倒、行為秩序的偏差，掘空了真善美存在的土壤。對(duì)于極具可塑性的學(xué)生群體而言，這類(lèi)行為會(huì)使學(xué)生形成一些穩(wěn)定的性格特質(zhì)——盲目、從眾、怯懦，他們不再敢于表達(dá)真實(shí)的自我，而選擇妥協(xié)于權(quán)威和外在的約束，久而久之便喪失了對(duì)道德的敏感性。

2.意欲型偽善

意欲型偽善行為具有主動(dòng)性、工具性等特征，表征為當(dāng)價(jià)值規(guī)范、他者期望與真實(shí)自我出現(xiàn)沖突時(shí)，行為主體掩蓋真實(shí)的自我人格，以虛假表象蓄意迎合他人，從而獲取某些非道德性利益。榮格將這類(lèi)道德行為定義為“人格面具”，實(shí)質(zhì)是道德行為的工具化。學(xué)生利用他人的同情心、共鳴感獲得特定角色的認(rèn)可，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益，如在公眾場(chǎng)合的言論發(fā)表、特定情境的行為控制等。這種偽善的動(dòng)機(jī)源于工具理性思維中對(duì)利益的過(guò)度追求，這類(lèi)學(xué)生通常被稱(chēng)為“精致的利己主義者”。學(xué)生藉由理性對(duì)欲求的過(guò)度控制，會(huì)讓道德失去原有的情境性、本能性、自發(fā)性等。較之溫和型偽善，意欲型偽善行為具有極強(qiáng)的個(gè)人主義色彩，實(shí)質(zhì)上是一種對(duì)他人的態(tài)度、情感、價(jià)值觀的利用，表現(xiàn)為一種道德迎合。有調(diào)查結(jié)果顯示：90.6%的受訪(fǎng)者認(rèn)為中小學(xué)生寫(xiě)作文“撒謊”的情況多，拾金不昧、雪中送炭以及親人緬懷等題材成為了學(xué)生編造的主要方向，道德事件的捏造成為學(xué)生取悅評(píng)閱人的手段[7]。學(xué)生不再關(guān)注事實(shí)和道德，而專(zhuān)注于道德榮譽(yù)后的附加利益，從而使道德失去了原有的“真與誠(chéng)”，將欺騙的種子播散在學(xué)生群體之間。此外，對(duì)于道德本身而言，道德投機(jī)得到了正向強(qiáng)化，道德的工具化磨滅了原有的道德敬畏之心，使個(gè)體最終淪為物質(zhì)的附庸，直接導(dǎo)致學(xué)生真實(shí)的精神渴望長(zhǎng)期受到壓抑而消解，個(gè)性逐漸趨于消泯，身心逐步趨于委頓。

3.侵占型偽善

侵占型偽善具有破壞性、危害性等特征，表征為學(xué)生通過(guò)外界權(quán)力賦予的合法性外衣謀取不正當(dāng)利益的行為，“不正當(dāng)”表明個(gè)體獲取利益違反了制度規(guī)范，僭越了權(quán)力限閾，威脅了制度環(huán)境下的公平與正義。在這種偽善行為中，權(quán)力合法性為其提供了天然的外衣，因此也可稱(chēng)為“掩惡行為”。其多存于權(quán)力意識(shí)濃郁且權(quán)力分配失衡的不良制度環(huán)境中，如典型的班干部制度，學(xué)生在權(quán)力體系中對(duì)權(quán)威的過(guò)度迷戀，使權(quán)力行使者不再扮演著服務(wù)者的角色，而更多將自身定位為管理者，憑借班委權(quán)力內(nèi)定名額、籠絡(luò)同伴關(guān)系，不僅損害了班級(jí)制度的公正性，也剝奪了其他學(xué)生獲得參與權(quán)、選舉權(quán)、管理權(quán)的機(jī)會(huì)。這是學(xué)生道德意識(shí)尚未穩(wěn)固時(shí)，權(quán)力誘惑與缺乏監(jiān)督雙重作用下導(dǎo)致的結(jié)果。同時(shí)，學(xué)生群體內(nèi)部潛藏著不少“告密者”，他們通過(guò)出賣(mài)同伴的不良行為來(lái)獲取相應(yīng)的利益。事實(shí)上，這種隱秘的不德行為直接瓦解了班級(jí)內(nèi)部的信任機(jī)制，學(xué)生的交往趨于謹(jǐn)慎畏懼，怯于表露真實(shí)的自我，卻又在循規(guī)蹈矩、按部就班的行為中透露出一絲利己的圓滑與精致。長(zhǎng)此以往，便鍛造出一批損人利己、表里不一的偽善者。當(dāng)不良習(xí)俗與制度淪為“惡的外衣”時(shí)，不僅無(wú)法對(duì)學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生正向作用，而且會(huì)破壞道德本身的價(jià)值超越性與理念崇高性。

三、學(xué)生偽善行為的生成機(jī)制

學(xué)生偽善行為不斷滋生和發(fā)展，背后隱藏著復(fù)雜的形成機(jī)制。其中，外化的價(jià)值取向?yàn)閭紊菩袨樘峁┝诵袨閯?dòng)機(jī)，虛假的公共生活為偽善行為提供了外部環(huán)境，而異化的道德教育與偽善行為形成了共振機(jī)制。

1.行為動(dòng)機(jī)：外化的價(jià)值取向

工具理性的思維導(dǎo)向與學(xué)校功利的價(jià)值取向直接催生學(xué)生的偽善行為，其主要表現(xiàn)在：第一，教育價(jià)值的功利取向?，F(xiàn)代性社會(huì)中個(gè)體的價(jià)值差異已不再關(guān)注個(gè)體的德性，而是淹沒(méi)于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與官僚政治體制控制下的金錢(qián)與權(quán)力之中[8]?？梢?jiàn)，現(xiàn)代教育不再以學(xué)生的道德成長(zhǎng)為中心，轉(zhuǎn)而投身于教育生產(chǎn)與效益之中，專(zhuān)注于效益、升學(xué)率、口碑等指標(biāo)，使學(xué)生淪為教育體系中的“產(chǎn)品”。這種物化的價(jià)值取向本質(zhì)上是教育的偏離，教育體系被經(jīng)濟(jì)思維主宰，有限的外部獲得驅(qū)使學(xué)生在惡性角逐中過(guò)度利己，專(zhuān)注于手段與結(jié)果，使道德欺騙成為可能。喬納森·海特通過(guò)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明被利己主義的個(gè)體最終會(huì)在群體競(jìng)爭(zhēng)中被淘汰[9]。事實(shí)上，在惡性競(jìng)爭(zhēng)氛圍中，同情、友愛(ài)、責(zé)任等道德情感很難孕育，這也讓學(xué)生會(huì)變得更加極端、自私、損人利己。第二，教育追求的世俗取向。教育在提倡學(xué)生自由發(fā)展的同時(shí)，也存在著陷入價(jià)值相對(duì)主義的風(fēng)險(xiǎn)，從而缺乏一種確定性的永恒追求。于是，學(xué)生崇尚規(guī)范卻也止于合乎規(guī)范，在可視的規(guī)范下缺乏基本的道德素養(yǎng)與良心戒律。道德本應(yīng)是一種主動(dòng)自發(fā)向善的精神追求，而當(dāng)前教育中對(duì)“至善”等永恒精神價(jià)值追求的缺失，讓個(gè)體變得道德平庸而走向偽善。第三，教育內(nèi)涵的精神虛無(wú)?，F(xiàn)代教育是一種知識(shí)化的教育，其高度關(guān)注學(xué)生對(duì)客觀世界的探索，旨在培養(yǎng)一種適應(yīng)社會(huì)，并在此基礎(chǔ)上征服并改造外部客觀世界的人。然而，當(dāng)思考的對(duì)象僅僅為外界物質(zhì)時(shí)，學(xué)生會(huì)陷入工具思維的泥沼。“人有‘向外看認(rèn)識(shí)世界的需要，也有‘向內(nèi)看認(rèn)識(shí)自我的需要?，F(xiàn)代科技極大地增強(qiáng)了現(xiàn)代人向外看世界的能力，但人向內(nèi)看自己的能力卻在萎縮。”[10]其直接導(dǎo)致個(gè)體無(wú)暇對(duì)內(nèi)進(jìn)行審慎思考，如個(gè)人志趣、幸福感、道德責(zé)任感等。在以“外”為主的教育邏輯下，學(xué)生可能成為“社會(huì)需要的人”，卻也容易失去自我的本真色彩，喪失了內(nèi)在道德良知對(duì)個(gè)體道德行為的束縛感與懲戒力?？梢?jiàn)，教育價(jià)值的外化取向，使學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中無(wú)意識(shí)形成了一種物質(zhì)的價(jià)值追求，為偽善提供了先在動(dòng)機(jī)。

2.外部環(huán)境：虛假的公共生活

在垂直型權(quán)力運(yùn)轉(zhuǎn)的社會(huì)模式下，學(xué)校成為“自上而下的、效率優(yōu)先的、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的組織”[11]。不平衡的權(quán)力分配、教師的權(quán)力壓制，使學(xué)生置身于虛假的校園公共生活中。其體現(xiàn)在：第一，教師對(duì)自身權(quán)威的過(guò)度延伸。在權(quán)威主義班級(jí)管理模式下，教師擁有班級(jí)公共生活絕對(duì)的支配權(quán)，如學(xué)生干部的任命、班級(jí)制度的制定、公共生活的管理與課堂教學(xué)的把控。在這種情況下，學(xué)生并未擁有真實(shí)的權(quán)力，而僅僅是獲得了權(quán)力執(zhí)行的過(guò)程。縱使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、班級(jí)制度不斷增添所謂的民主環(huán)節(jié)，其實(shí)質(zhì)只是將教師的絕對(duì)權(quán)威藏匿，實(shí)現(xiàn)了一種“包裹的精美包裝的控制主義”。形式的變革未能影響教師在整個(gè)班級(jí)中享有的實(shí)際權(quán)威，如班級(jí)制度的最終裁定、信息的優(yōu)先知情、評(píng)審結(jié)果的最終頒布。教師的不當(dāng)干預(yù)間接剝奪了部分學(xué)生的參與權(quán)、平等競(jìng)爭(zhēng)權(quán)，削弱了班級(jí)氛圍中的公正權(quán)威，使班級(jí)公共生活透露著一種偽善性。第二，教師對(duì)權(quán)力監(jiān)督的把控不足。教育民主化趨勢(shì)使學(xué)生獲得更多自主管理的機(jī)會(huì)，一旦權(quán)力在賦予且缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制時(shí)，學(xué)生常常會(huì)在權(quán)力的庇護(hù)下道貌岸然地利用著正義，采用一種雙重標(biāo)準(zhǔn)待事待人，從而謀取個(gè)人利益。在這種摻雜了虛假性與欺騙性、掩蓋了目的性與功利性的道德環(huán)境中，學(xué)生很難培養(yǎng)出真實(shí)純凈的道德情感，反而滋生了表里不一的人格特質(zhì)。對(duì)成長(zhǎng)中的學(xué)生而言，學(xué)校是遠(yuǎn)比自身強(qiáng)大得多的“高山大河”，出于自我保護(hù)的心理，他們要么淪為偽善的合作者，要么成為犬儒性的“憤童”[12]。

3.共振機(jī)制：異化的學(xué)校德育

學(xué)校德育目的是培養(yǎng)兒童形成一套完滿(mǎn)的道德能力。然而，異化的德育已然與偽善形成了一套共振機(jī)制。第一，德育目標(biāo)的抽象性與道德發(fā)生的情景性相矛盾。學(xué)生的道德行為不僅有賴(lài)于主體內(nèi)部的理性，也依托于外界具體的道德情境。當(dāng)前學(xué)校德育多為死板的、毫無(wú)生機(jī)的，目標(biāo)孤立且零散、過(guò)程強(qiáng)制且生硬，缺乏具體生動(dòng)的道德情景。以《中小學(xué)守則》為例，“尊敬師長(zhǎng)”缺乏對(duì)象的條件性界定;“遵守校紀(jì)校規(guī)”缺乏制度自身合理性保障;“誠(chéng)實(shí)守信”也未對(duì)道德發(fā)生的情境作出必要性說(shuō)明，此時(shí)道德要求已經(jīng)成為無(wú)條件的“絕對(duì)律令”[13]。道德目標(biāo)的抽象性與普遍性，直接導(dǎo)致了德育喪失了原有的效力。當(dāng)其與不當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)相聯(lián)系時(shí)，直接成為了偽善的庇護(hù)所。第二，德育過(guò)程的強(qiáng)制性與道德產(chǎn)生的主動(dòng)性相沖突。當(dāng)前學(xué)校德育方式主要為強(qiáng)制性行為要求和價(jià)值灌輸，遵循一種服從即道德的價(jià)值邏輯。教師將道德行為與情境相剝離，以作業(yè)與任務(wù)的方式強(qiáng)加給學(xué)生，當(dāng)?shù)赖率チ艘环N主動(dòng)的意味時(shí)，雖能產(chǎn)生一定的“道德結(jié)果”，但并非是“道德上的結(jié)果”[14]。長(zhǎng)此以往，學(xué)生原初的道德意向?qū)⒉粩嘞?，而自身的道德需求也?huì)逐漸遁化，從而養(yǎng)成了一種心行不一、言不由衷的道德行為習(xí)慣。第三，德育評(píng)價(jià)的功利性與道德追求的崇高性相抵觸。當(dāng)前學(xué)校德育評(píng)價(jià)多采用一種量化考核方式，將學(xué)生的道德分解成若干的、外顯的行為步驟，并予以量化積分來(lái)衡量道德水平的高低，如品德課考試成績(jī)、道德榜的小紅花等。這種評(píng)價(jià)模式存在三個(gè)誤區(qū)：一是價(jià)值導(dǎo)向上，將外部道德行為與內(nèi)生的道德心理成長(zhǎng)剝離，僅僅關(guān)注學(xué)生行為的存在與發(fā)生頻率，可能激發(fā)學(xué)生表里不一的心性。二是評(píng)價(jià)方法上，指標(biāo)量化類(lèi)的外界符號(hào)將無(wú)目的的道德行為轉(zhuǎn)化為一種功利性行為，從而使外界的物質(zhì)誘惑掩蓋了道德自身的精神價(jià)值，實(shí)際上是對(duì)物化取向的一種制度回應(yīng)。三是評(píng)價(jià)功能上，專(zhuān)注于甄別而忽視了評(píng)價(jià)的真正旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，直接誘發(fā)了學(xué)生采取非道德手段來(lái)達(dá)到道德要求?？梢?jiàn)，當(dāng)前異化的學(xué)校德育在一定程度上與學(xué)生的偽善行為形成了共振機(jī)制。

四、學(xué)生偽善行為的消解策略

學(xué)校中諸多因素在不同程度上誘發(fā)了學(xué)生的偽善動(dòng)機(jī)，助推了學(xué)生的偽善行為。為化解學(xué)生的偽善行為，學(xué)校教育有必要從教育價(jià)值的人性回歸、班級(jí)公共生活的重構(gòu)、道德教育的變革等方面進(jìn)行努力。

1.教育價(jià)值取向的回歸

學(xué)校教育是引導(dǎo)學(xué)生走向自我完滿(mǎn)的活動(dòng)，應(yīng)引導(dǎo)其建立一種兼具發(fā)展性與超越性的自我需要。因此，教育價(jià)值應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的回歸：第一，確立人的主體地位。重視人的發(fā)展是學(xué)校教育的永恒價(jià)值?！敖逃氖姑琴x予人自我超越的意識(shí)和能力，而當(dāng)代教育它‘太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太騖馳于外界，而使之缺失了一種自覺(jué)引導(dǎo)超越性生存的文化精神。”[15]有鑒于此，學(xué)校教育應(yīng)明確手段與目的區(qū)分，將社會(huì)中一切用于衡量教學(xué)效度的工具價(jià)值置于人的本位之下，淡化教育體系內(nèi)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，消除生生間因功利外界需求所造成的心靈隔閡，從而在和諧的人際關(guān)系中實(shí)現(xiàn)一種道德的自發(fā)陶冶。第二，引領(lǐng)人的精神需求。學(xué)校教育應(yīng)保證教育動(dòng)機(jī)的純潔性和教育價(jià)值的崇高性，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)個(gè)體的不完整性，挖掘內(nèi)在的精神需求，如藝術(shù)與審美的需要、道德需要等?？梢哉f(shuō)，理想的教育追求可以引導(dǎo)學(xué)生從具體的道德行為中獲得一種意義感與滿(mǎn)足感，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立一種更為崇高的幸福觀，實(shí)現(xiàn)以“良知”為約束力，以“道德幸福感”為推動(dòng)力的完滿(mǎn)人格。第三，激發(fā)人的超越屬性。當(dāng)前學(xué)校教育過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)存社會(huì)的適應(yīng)、對(duì)外部世界的追求與掌控，而忽視了對(duì)學(xué)生注入內(nèi)部的生命力與創(chuàng)造性，使之更好地作用于未來(lái)社會(huì)。事實(shí)上，學(xué)校教育的起點(diǎn)應(yīng)立足于提升個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)知，這種自我認(rèn)知是自我審視的起點(diǎn)，是道德生長(zhǎng)的前提。通過(guò)對(duì)現(xiàn)存的我進(jìn)行自我認(rèn)知，才有可能與理想的我形成一種心理的沖突，激發(fā)個(gè)體對(duì)自我的人格進(jìn)行二次創(chuàng)造，從而推動(dòng)個(gè)體的道德成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)人格的重塑?？傊?，學(xué)校教育不僅僅以引導(dǎo)力對(duì)學(xué)生產(chǎn)生塑造作用，更在于其作為一種生存環(huán)境和價(jià)值理念皆能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起到直接的熏陶作用。

2.班級(jí)公共生活的重構(gòu)

學(xué)生私利之心的膨脹、公共精神的缺失、道德人格的虛偽與虛假的班級(jí)公共生活有直接關(guān)聯(lián)。為消解學(xué)生的偽善性，班級(jí)公共生活應(yīng)進(jìn)行重構(gòu)。第一，真實(shí)性。班級(jí)公共生活是學(xué)生活動(dòng)的主要場(chǎng)域，其真實(shí)性主要包括兩方面：一方面表現(xiàn)在情景的真實(shí)性與真實(shí)的學(xué)生需要，而非以一種虛假的民主置換生活的真實(shí)。另一方面體現(xiàn)在學(xué)生權(quán)力賦予的真實(shí)性，即學(xué)生權(quán)力能對(duì)班級(jí)的決策產(chǎn)生一定的影響力，從而直接激發(fā)個(gè)體的參與感、道德責(zé)任感。第二，平等性與公正性。當(dāng)前班級(jí)公共生活往往以公正的形式掩蓋非公正的結(jié)果。教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)過(guò)多干預(yù)導(dǎo)致班級(jí)民主淪為一種欺騙性制度，其根源是教師在班級(jí)生活中角色定位的偏差。然而，有效保障班級(jí)公共生活公正性的前提是減少權(quán)威的干預(yù)。因此，教師應(yīng)將自身由管理者、治理者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)調(diào)者、維護(hù)者，將班級(jí)生活的管理工作移交給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)商與對(duì)話(huà)，從而降低大部分學(xué)生的“邊緣化”情況。權(quán)力的合理分配與制度的規(guī)范正義能夠有效防止學(xué)生在行使權(quán)力時(shí)的不良道德心理。第三，規(guī)范性與完整性。教師應(yīng)加強(qiáng)監(jiān)督體系的建設(shè)，防止學(xué)生權(quán)力的濫用，保證班級(jí)公共治理的公開(kāi)透明。積極組織開(kāi)展民主生活會(huì)、班級(jí)例會(huì)，創(chuàng)造民主監(jiān)督的空間，利用道德輿論保證學(xué)生規(guī)范行使班級(jí)權(quán)力，將權(quán)力實(shí)施建立于公眾視域中，使權(quán)力行使公開(kāi)化、規(guī)范化、道德化，從而讓偽善行為失去合理的依托空間。

3.學(xué)校道德教育的變革

學(xué)校德育旨在對(duì)學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生持久的、潛隱式的內(nèi)在影響，任何功利性的價(jià)值目標(biāo)及評(píng)價(jià)方式都違反了道德教育的本意。當(dāng)前學(xué)校德育應(yīng)從三個(gè)方面著手變革：第一，強(qiáng)調(diào)德育目標(biāo)的合理性。學(xué)校德育應(yīng)將目標(biāo)設(shè)定于學(xué)生的道德發(fā)展水平與所處階段的道德能力之間，將德育目的控制在社會(huì)性道德要求與行為規(guī)范之間。當(dāng)然，道德本身具有層次性，有底線(xiàn)與高標(biāo)之分。前者側(cè)重于學(xué)生基本的行為規(guī)范養(yǎng)成，是一種不妨礙他人的公共道德;后者側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的道德理想，旨在創(chuàng)設(shè)一種理想的未來(lái)社會(huì)。為了讓學(xué)校德育具有可操作性，德育目標(biāo)必須植根于特定的道德情境之中，綜合考量道德情境的可能性與突發(fā)性。這意味著道德要求應(yīng)是有機(jī)的、與具體情境相聯(lián)結(jié)的，盡可能地淡化絕對(duì)道德律令，而以真實(shí)道德情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生道德的生成，在切身的道德實(shí)踐中獲得道德陶冶。第二，注重德育方法的真實(shí)性。道德發(fā)生的前提是主動(dòng)性與自發(fā)性，這意味著一切包含服從、壓迫等色彩的強(qiáng)制性規(guī)范都無(wú)法促進(jìn)道德形成。因此，學(xué)校德育應(yīng)植根于真實(shí)的道德需要與道德情境之中，引導(dǎo)學(xué)生從道德接納到生成道德行為，再到建構(gòu)個(gè)體內(nèi)在完整的道德價(jià)值觀。道德教育對(duì)個(gè)體道德形成的作用，應(yīng)側(cè)重于運(yùn)用適切的方法塑造一種理想的道德生成環(huán)境，讓學(xué)生能夠融入其中。第三，注重德育評(píng)價(jià)的有效性。實(shí)施有效的德育評(píng)價(jià)，首要在于對(duì)評(píng)價(jià)功能的再認(rèn)識(shí)。學(xué)校德育評(píng)價(jià)必須將傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的選拔、考核與資格審查的功能，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N以引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化與發(fā)展為旨?xì)w的評(píng)價(jià)方式。這意味著，學(xué)校德育應(yīng)弱化針對(duì)個(gè)體進(jìn)行道德評(píng)級(jí)，消除一切為學(xué)生貼上“不道德”標(biāo)簽的可能。其次，關(guān)注學(xué)校道德評(píng)價(jià)的特殊性。道德指向于一種長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為習(xí)慣，而非短暫的行為表達(dá)。因此，學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德評(píng)價(jià)應(yīng)保持一種連續(xù)性，同時(shí)在評(píng)價(jià)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的道德能力差異性，甄別道德發(fā)展所處的階段，評(píng)估其實(shí)際道德水平，從而有針對(duì)性地對(duì)不同個(gè)體進(jìn)行教育，最終實(shí)現(xiàn)將評(píng)價(jià)變?yōu)榈掠氖侄巍?/p>

參考文獻(xiàn)

[1] 倪梁康.論偽善：一個(gè)語(yǔ)言哲學(xué)的和現(xiàn)象學(xué)的分析[J].哲學(xué)研究，2006（07）：91-95+129.

[2] 龍運(yùn)杰，王宏.國(guó)外道德偽善研究綜述[J].道德與文明，2017（03）：153-158.

[3] 拉羅什福科.道德箴言錄[M].何懷宏，譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1987：46.

[4] 燕善敏.作為生存策略的道德及其演化路徑[J].倫理學(xué)研究，2019（03）：42-48.

[5] 博姆.道德的起源[M].賈擁民，傅瑞蓉，譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2015：18.

[6] 勒龐.烏合之眾[M].馮克利，譯注.北京：中央編譯出版社，2000：38.

[7] 中國(guó)青年報(bào).撒謊作文扼殺學(xué)生個(gè)性[EB/OL].http：//sh.yuloo.com/zxx/qmzl/138121.html

[8] 陳慶超.德性的式微與回歸[J].道德與文明，2008（02）：40-43.

[9] 海特.正義之心[M].舒明月，胡曉旭，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：30.

[10] 高德勝.我們都是自己的陌生人——兼論教育與人的放逐和“歸家”[J].高等教育研究，2013，34（02）：9-19.

[11] 孫銀光.學(xué)校公共生活的三維缺失研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（01）：23-28.

[12] 高德勝.道德偽善的教育學(xué)思考[J].全球教育展望，2018，47（11）：28-43.

[13] 吳康寧.無(wú)條件的道德要求與有條件的道德行為——學(xué)校道德教育的一種內(nèi)在緊張[J].教育理論與實(shí)踐，2006（17）：56-60.

[14] 尹偉，張燁.道德量化評(píng)價(jià)：熱點(diǎn)冷觀[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（06）：82-85+113.

[15] 魯潔.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008（09）：1-6.

[作者：吳筱雪（1995-），女，湖北黃石人，華中師范大學(xué)道德教育研究所，碩士，武漢市光谷第一小學(xué)，教師。]

【責(zé)任編輯? ? 楊? ? 子】