曾本友 張妙齡 劉汶汶

一、問題提出

疫情期間，許多教師匆忙上線，既缺乏在線教育理論知識，又沒有在線教學經驗，只能采取“課堂搬家”方式，由“人灌”變成了“電灌”，其“以教為中心”的本質沒有發(fā)生改變。調查顯示，線上教學的主要方式為直播，參與的課程比例為89.1%，其中純直播占比高達51.8%。這種直播形態(tài)的在線教學，強調知識掌握，忽視能力培養(yǎng);教學形態(tài)受控且單一;對學生自主、自強能力培養(yǎng)幫助不大;學習的組織性難以重建。這些問題均體現出教師對于在線教學設計能力的缺乏”。只有教師用精心的教學設計去吸引學生;借助探究性教學設計等促進合作學習，增強課堂互動性，才能充分發(fā)揮在線教學優(yōu)勢，解決教學監(jiān)控和互動問題。因此，需要針對這一問題，全面提升中小學教師的在線教學設計能力。但僅靠中小學教師自主研修難有實質性突破，需要形成S-U協同共創(chuàng)教學策略的機制，才能全面提升教師的在線教學設計水平。S-U協同共創(chuàng)教學，以微信、QQ群和騰訊會議等開展線上教研活動，將高大上的教學專家和中層教研員、實踐層的中小學教師（草根）聚在一起，實施眾創(chuàng)在線教學策略研究。

二、田野研究及S-U團隊縱橫協同框架模型

（一）教育學田野研究范式與共創(chuàng)研究團隊

我國教育學田野研究范式，經歷了純粹的人類學保持中立的無干涉研究立場，向教育學立場的“參與式介入”研究轉化，到“置身式的介入與互動”研究方式的轉變。這里的“介入”是指研究者“介入到實踐者日常生活中所遭遇的實際問題和困難之中”[1]，其“情境生成主要包括問題情境化、方法生成化以及結果認同化三個方面”[2]。這種聚焦課堂教學問題的“田野”研究視角，專注教學情境和互動生成的研究方法，特別適合“S-U”協同共創(chuàng)中小學教學策略的研究。因為在“S-U”協同中，中小學本身就是高校教師的實驗田，很容易就滿足了客觀可行的田野選擇原則，也只有深入到中小學課堂教學之中，高校教師才能創(chuàng)生出解決中小學在線教學問題的策略，于是教研員就充當了連接中小學S和高師U的中介，組成了S-U聯合的在線教學策略共創(chuàng)研究與實踐指導小組，通過教研員的“實-理”一體化中介轉化，形成推動S-U協同開展“教學田野”研究的深層動力。讓三者緊緊圍繞問題探究進行設計，將促進學生的在線同步合作探究學習、教學監(jiān)控等策略落到了實處。

（二）在線教學策略的S-U協同共創(chuàng)框架模型

項目負責人圍繞協同創(chuàng)新在線教學高階策略目標，借鑒科學學關于“協同知識創(chuàng)新聯盟”構建方法，以實踐子課題方式簽訂協同合作契約，制定并落實研究計劃、分段付給勞務費，建立起“角色-權力-知識-激勵”四維組織結構緊密聯系的協同創(chuàng)新團隊[3]。在角色扮演和權力分配上，高校教師原本就是指導專家，按對應學科開展小組培訓輔導;名教師及其工作室主持人以學員身份存在，學科教研員以院外指導專家身份存在。項目負責人以經費資助方式，精選出志趣相投、能力匹配的精干成員，組成了共創(chuàng)在線教學策略的協同創(chuàng)新團隊，并在其中起著頂層設計和實際引導、管理作用，按推送理論講座、開展教學策略框架設計、細化設計、形成實施方案組隊的經驗，形成共創(chuàng)流程與主體縱橫耦合的共創(chuàng)組織機制（如圖1所示），橫軸表示共創(chuàng)在線教學策略流程，縱軸表示各層次研究主體，以不同研究角色加盟形成的共創(chuàng)團隊，由此構成了按共創(chuàng)流程與異質分層主體耦合的共創(chuàng)研究框架。下面以幫助L教師共創(chuàng)小學數學平行四邊形面積在線教學策略為例予以圖示說明。整個協同中，項目負責人從理論提供到不同角色研究者的出場，進行按共創(chuàng)流程和分層協同耦合機理組織實施，其協同機制如圖1所示。

三、在線教學策略的S-U團隊共創(chuàng)認知協同機理

（一）團隊共創(chuàng)教學策略中的認知協同理論基礎

教師研修的中心由“個體學習”逐步轉向“共同體”的群組協作學習，群組間交互共享成為教師研修改革的趨勢[4]。研究表明：共享心智模型“是有效整合團隊專長知識，提高專長知識管理效率的重要手段”[5]。所以，在共創(chuàng)在線教學策略的團隊認知協同研究中，本文將共享知識信息作為協同共創(chuàng)新策略機制研究的前提。國內學者的大量分析和驗證認為：“工作環(huán)境、內部動機、知識資本、外部信息、內部交流及任務特征對團隊創(chuàng)新有顯著影響，是知識創(chuàng)新的重要組成部分”;他們基于復雜理論提出“企業(yè)的知識創(chuàng)新系統(tǒng)是一個由環(huán)境、輸入、轉換、輸出、反饋構成的系統(tǒng)活動”[6]。綜合這些研究成果，結合上述按共創(chuàng)流程與異質主體耦合協同的研究框架，從協同共創(chuàng)過程和主體要素入手開展研究，形成共創(chuàng)在線教學策略的認知協同作用機制。整個團隊在知識信息共享中，按照解決教學田野中的問題進行討論，開始共創(chuàng)流程;為尋找相應的教學理論開展系列講座，經過激烈的爭辯形成相對一致的研究思路。再由創(chuàng)新團隊內的學科專家、教研員和名師工作室主持人，經過研討、對話形成新教學策略的設計。

（二）團隊共創(chuàng)在線教學策略的主體間認知協同

參照科學知識創(chuàng)新團隊模式，我們建構起由解決在線教學問題需要的輸入輸出子系統(tǒng)、在線策略知識創(chuàng)新主體子系統(tǒng)、團隊知識創(chuàng)新環(huán)境子系統(tǒng)、創(chuàng)新在線教學策略實踐反饋子系統(tǒng)及新問題障礙子系統(tǒng)組成的創(chuàng)新團隊內部創(chuàng)新過程認知協同機制系統(tǒng)（如圖2所示）。在認知創(chuàng)新協同過程中，來自高校的研究者雖有豐富的顯性知識，但卻缺乏基于實踐教學經驗的隱性知識，而中小學名師正好相反。所以，顯性和隱性知識的有機結合，是多層次研究主體認知協同的焦點。為了在異質知識主體的創(chuàng)新點上，形成聚焦和互補研究的合力，就需要全體研究者回到在線教學田野，在探究真實的教學問題中，去研究用得上的前沿理論，讓異質研究主體之間找到共同語言，提升團隊整體顯隱知識的互補創(chuàng)新效率。

（1）輸入-輸出子系統(tǒng)。輸入系統(tǒng)不斷推送國內外先進教學策略理論，從中小學在線教學田野中吸收教學經驗，提供需要解決的教學實踐策略問題。輸出系統(tǒng)則將團隊共創(chuàng)的常規(guī)和高階策略等新知識，在教學實踐中進行應用和推廣，形成對外輸出的教學策略行為模式，文本及資源庫等。（2）障礙子系統(tǒng)。無論是主觀認識不足或者團隊創(chuàng)新主體間因知識隱性程度較高溝通不暢;還是創(chuàng)新認知時間不足、實驗空間有限、經費緊張等原因，都有可能造成阻礙。（3）團隊知識創(chuàng)新子系統(tǒng)（圖中正方體）。由外部教學田野問題情境，觸發(fā)團隊創(chuàng)新需求并搜集相關資料，精選組成教學理論新知識講座。再經三大主體系統(tǒng)的研討，結合教學田野實踐經驗，將共享理論知識轉化為解決教學策略創(chuàng)新的綜合應用知識。在研討中，一方面?zhèn)€人與他人間由觀摩、對話的直接經驗分享，創(chuàng)造出新的內隱化知識;另一方面，個人對隱性設想不太清晰的外化表達，又在隊員的批駁、修正中逐漸清晰化，形成創(chuàng)新在線教學策略的顯性思路和框架設計。最后，教學名師充分利用其隱性知識經驗，提供細化框架設計思路的操作素材，實現從框架設計到教案和課件的集成化創(chuàng)新。（4）內部環(huán)境資源子系統(tǒng)。主要指團隊內部的微觀環(huán)境，包括成員關系、團隊創(chuàng)新條件和氛圍等。（5）反饋子系統(tǒng)。它是創(chuàng)新團隊借助內部專家自我評價和外部教學田野實踐檢驗，對共創(chuàng)的在線教學策略進行修訂、完善的過程，具有自動調節(jié)團隊創(chuàng)新認知方向、系統(tǒng)要素間的相互作用關系等功能。

四、“S-U”共創(chuàng)在線教學策略實踐

（一）教學實驗設計

根據實踐和文獻研究表明，在線教學中年輕教師，專業(yè)發(fā)展需求強烈，但苦于多種不利條件能力有限;職業(yè)倦怠期的教師，內心極為抵觸，習慣灌輸式教學。因此，本文選取最有發(fā)展需求的青年教師L作為實驗教師，參與設計在線教學的高階策略，抽取其所教乙班做實驗班，將其甲班和同?？焱诵莸腄老師所教丙班作比對班。上期末數學成績前測表明：三個班都是該校中等水平班級，D老師年紀大，只教一個班，除了教法老套但認真負責，上期末成績也在中偏上水平。在盡可能均等化控制后，三個平行班教學實驗設計如表1所示。

（二）教學實驗實施過程

第一步，組建在線教學班級。三個教學班都以原來的教師和班集體為主體，建立起線上虛擬班級共同體。第二步，根據教師參與實驗的角色施教。在甲班和丙班，按教師習慣的班級教學方式進行。教學新策略設計主要由L老師在乙班實施，其過程如下：（1）前端診斷與準備。L老師教學完長方形面積后，給學生布置推導平行四邊形面積的練習題，以此診測出定勢思維對學生學習平行四邊形面積的影響，明確小學生理解面積概念的思路問題。（2）借助S-U協同教研網絡，共創(chuàng)平行四邊形教學設計策略框架。由高師心理學和學科教學論專家，名師工作室主持人W幫L從解題心理和割補法解題思路上，解決教學設計的深層理論問題，創(chuàng)新基于網絡空間、名師工作坊、高校教師組隊的網絡研修社區(qū)。（3）項目負責人提供視頻案例，幫助L掌握操作流程。由教研員和信息技術人員配合，在觀摩相關視頻案例后，按照上述思路框架同L協商，制定解決學生心理定勢，探討割補法解決教學問題的施教路線。

L細化設計框架和施教過程。（1）設計出解決問題的支撐點，實施關鍵突破。根據空間與圖形教學類型特征，需要著重培養(yǎng)學生空間觀念和空間想象力，設計出在線的空間圖形變換、演示剪紙等多種轉化圖形的方式，對各種變化導致的面積不同進行在線的虛擬小組合作引導設計。其關鍵是讓學生細心觀察長方形與平行四邊形的邊長之間，在交叉的角度上有何不同。學生發(fā)現直接套用長方形公式會多出小長方形面積，此時教師需要提供支架。經過剪紙、繪圖直觀感知割補或平移切割的方法，可以解決多出的小長方形面積問題，為引導學生發(fā)現將平行四邊形轉化為長方形的創(chuàng)新思路提供支撐點。（2）抓住重點能力培養(yǎng)進行整體設計。在線教學是一種以學生自主學習為核心的教學方式，因此要把學生自主學習能力的提升放在首要地位。由于自主學習能力主要靠發(fā)現問題和合作探究解決問題的策略來形成，因此整個設計的重點在于為學生提供合作探究的條件，掌握正確的解題思路和發(fā)現割補法。（3）按照設計流程，同步實施在線教學高階策略。在線同步教學具有實時性、現場感和及時交互而備受青睞。因此，教學高階策略的實施由L在線同步在乙班實施，特別注重師生交互設計和像班級教學那樣的小組合作探究和創(chuàng)新思維形成的培養(yǎng)。（4）通過教學活動重構教與學關系。按照發(fā)現和探究問題的活動序列，設計出合作探究解決小長方形問題的程序，以圖形變換游戲、剪紙等方式，為學生發(fā)現割補法實施進階式引導。用探究成功的效能感和好奇心，激勵學生不斷創(chuàng)新。（5）布置從平行四邊形面積，讓學生用活割補法推導三角形面積的創(chuàng)新性練習題。

（三）實驗教學效果分析

為了檢測在線教學中，運用教材教學策略（甲班）、教學高階策略（乙班）、灌輸教學策略（丙班）的效果差異，教研員對三個班均布置了思維難度不同的三種作業(yè)：直接運用公式求平行四邊形面積;用割補法求平行四邊形面積的變式題;運用平行四邊形面積推導三角形面積題。由于班級人數差異，對測試結果以每班50人為標準進行統(tǒng)計學處理，運用每班學生過關率（答對人數）的百分位進行顯著性檢驗。結果表明：在直接運用公式解題中，三個班最低過關率在96%，三種教學策略沒有顯著差異。但在“變式題”（甲68%、乙94%、丙48%）和“推導新知題”（甲74%、乙94%、丙28%）中差異性十分顯著。原因是教學高階策略跟教材教學策略相比，雖然都突出了“割補”教法，但高階策略增加了學生從長方形長乘寬思維定勢，錯誤推導平行四邊形面積等于邊長乘邊長的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)不僅打破了小學生思維定勢，引導其習得將“未知”的平行四邊形變?yōu)椤笆熘钡拈L方形解題規(guī)律，而且訓練了小學生細心觀察和動手剪紙、繪圖的實踐創(chuàng)新圖形變換能力。從多出的小長方形面積中，感知出“高”對底邊的垂直性，對面積計算的決定性影響。所以，實驗班絕大多數學生可順利推出三角形面積是平行四邊形面積的二分之一。介于這樣的測試結果，教研員建議將平行四邊面積的變式訓練同三角形、梯形的面積教學整合，將這三種圖形面積計算教學重點和難點突破，集中到平行四邊形面積推導上。這樣教學時間更充裕，前后連貫訓練創(chuàng)新思維能做到一體化，增強了訓練的深度和熟練度。

五、結論與建議

“S-U”網絡共創(chuàng)在線教學策略機理，既能根據共創(chuàng)需要按照流程進行組隊，實現中小學教師、教研員、高校教師異質主體間開展橫向協同創(chuàng)新。又立足解決當下在線教學復雜問題，從先進理論推送、新教學策略思路創(chuàng)新、框架設計上開展分層共創(chuàng)，再由名師工作室主持人、信息技術員等協同年輕試教者，細化為中小學課堂教案和課件。最后，通過教學田野施教進一步完善，形成在線教學和常規(guī)課堂教學中推廣的教學新策略，有助于大面積提高中小學教學質量。在這種縱橫耦合的團隊組織創(chuàng)新機制下，團隊內部通過講座、討論、交流等方式，實施認識新策略的顯隱知識異質協同共創(chuàng)，讓共創(chuàng)個體隱性存在的創(chuàng)新想法在爭論中清晰，轉化成團隊的創(chuàng)新思路和框架。這樣的認知協同機制，既讓團隊緊跟時代發(fā)展趨勢，輸入教學田野新要求，又在個體與團隊的相互認知作用中，集成了新認知視角和創(chuàng)新在線教學策略的新思路，具有不斷更新、升級團隊知識的自生長創(chuàng)新力，可廣泛適用于疫后“新常態(tài)”下中小學教學策略的協同創(chuàng)新。

為了將現有各級政府和各類學校研發(fā)的公共教育資源得以優(yōu)化集成利用，提出以下建議：（1）從國家到省市縣建立起由教研室牽頭，組成“S-（教研室）-U”教學研究網絡聯盟，由教育科學規(guī)劃辦實施立足提升基礎教育質量的教學田野協同共創(chuàng)研究組織。建設起分級的一體化管理、服務和創(chuàng)新評價標準、激勵機制。（2）以競爭性資助項目申報方式，組成核心研究團隊和應用研究推廣圈層。根據研究能力和學科特征，利用研究者之間的交互興趣和利益關系等，自愿組成宏觀或微觀教改項目申報課題組。在成功申報后，根據各人擔負的責任、研究難度，分配基本的研究活動經費。（3）開展網絡共創(chuàng)研修的繼續(xù)教育學分認定制度設計。將教研室組織的區(qū)域網絡協同研究，納入中小學和高校教師、教研員的繼續(xù)教育分數認定范疇，同時作為教研員和高校教師服務地方教育的工作量，在評優(yōu)和職稱評審、工作量計算中形成協同捆綁的利益機制。（4）利用平臺數據，形成教學和研究質量監(jiān)測體系。運用大數據跟蹤區(qū)域教學質量變化軌跡，鎖定制約質量提升的痛點，針對痛點問題采取多方協同的網絡研究。（5）制定協同規(guī)則，合理分工優(yōu)化人力資源。按學科和領域研究專長分線條組隊的原則，協調同類研究主體的學科共同體關系。按區(qū)域教學質量提升需要解決痛點問題，組織項目攻堅團隊;用項目合同約束來規(guī)范異質主體之間形成共同體行為，使其關系朝著有效解決痛點問題的方向發(fā)展。根據解決現實問題的需要，集成高質量完成研究任務的攻堅團隊，建立彼此依賴的1+1+1>3的S-U網絡研究共同體。