劉業(yè)生

深度學習是一種深入學科本質(zhì)和知識內(nèi)核，由符號記憶轉(zhuǎn)向邏輯理解和內(nèi)涵認識的學習，它追求學生對知識的深度認知、深度理解、深度體驗，學生深度學習的實現(xiàn)有賴于教師的深度教學。問題是數(shù)學的心臟，問題是課堂教學中師生、生生交往互動最基本、最重要的載體，是點燃學生思維火花的導火線，品質(zhì)課堂更加突出以學生為中心，更加提倡學生的自主學習，課堂上要注重合理設計問題，以問題為導向，激發(fā)學生數(shù)學思考，提升學生的思維品質(zhì)，讓深度學習真實發(fā)生。

目前小學數(shù)學課堂普遍存在教師包辦過多，課堂教學活動過于緊湊、教師一言堂、教師忽略關(guān)注學生解決問題的培養(yǎng)、留給學生獨立思考的時間非常少等問題?！棒[哄哄”的課堂背后很多問題值得我們一線教師進行思考，這非常不符合品質(zhì)課堂所提出的：以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，更加突出學科育人，更加突出以學生為中心的內(nèi)涵要求。帶著對問題教學下深度學習的思考，筆者在自己的學校和課堂也生行了實踐和研究，有了以下幾點思考：

一、設計精準問題，為深度學習提供保障

問題教學是以培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)為導向，設計一個問題不難，但設計一個精準的數(shù)學問題是十分有藝術(shù)的，在平時聽課中我們會發(fā)現(xiàn)有些老師拋出問題后，學生的答案五花八門，精彩紛呈，但就是沒有教師想要的答案，課堂呈現(xiàn)出假性的精彩，而有些老師提出數(shù)學問題后，學生稍加思考就有了精確結(jié)果并直接指向精彩。為何會出現(xiàn)不同的課堂現(xiàn)象，主要原因還是在于教師能否圍繞教學目標、知識重難點設計指向明確、精準的數(shù)學問題，在教學中教師對問題語言描述要精煉、準確、嚴謹，指向要明確，概括要有高度，還不能產(chǎn)生歧義，問題的設計范圍要適中，難度要適度，因此，教師在備課時就必須讀懂“三書”，理清教學內(nèi)容、把握好教材三個維度（深度、廣度、細度），精心設計好每節(jié)課的問題清單。學生在精準問題的層層引領(lǐng)下思維直指概念的內(nèi)涵，對幾分之一的本質(zhì)屬性的理解更加透徹，課堂學習因此走向深刻，通過精準問題的引導學生主動探究形成知識的問題結(jié)構(gòu)和認知框架，變碎片化學習為結(jié)構(gòu)化學習，變被動學習為主動學習，變模糊學習為可見學習，生成一種更開放、更靈活、多線分層并進的新的教學結(jié)構(gòu)。為學生的深度學習提供有效的保障，催化深度學習的發(fā)生。

二、設計適度問題，讓深度學習有熱度

在教師平時課堂中經(jīng)常會出現(xiàn)以下兩種極端情況：一種是問題的設計存在細碎的現(xiàn)象，缺乏思考性和挑戰(zhàn)性，學生無需動腦思考就能獲得問題解決，另一種就是有些老師設計的問題過于偏難，學生雖然經(jīng)過努力仍無法解決，問題的設計達不到體驗探索成功的快樂，長期如此會挫傷學生的積極性。因此，我]要從班級學生實際情況出發(fā)，結(jié)合教學內(nèi)容，設計貼近學生思維最近發(fā)展區(qū)的問題，以適度的問題促進學生有效的數(shù)學思考，讓深度學習產(chǎn)生熱度。例如在聽一位教師執(zhí)教“圓柱的體積”一課時，教師在引導學生推導圓柱的體積計算公式時，設計了以下幾個問題組織和引導學生學習過程如下：1.師：大家還記得圓的面積計算公式的推導過程嗎？2.師：長方體的體積是怎樣計算的？3.師：能不能像圓的面積計算公式推導那樣，也將圓柱體轉(zhuǎn)化成為我們已經(jīng)學過的立體圖形來研究，并計算出它的體積呢？請大家利用學具試一試。教師設計了幾個適度的問題為學生的動手操作和探索搭好了“腳手架”，在問題導向下，學生分組利用學具開始動手操作并組織匯報交流。教師接著利用課件演示實驗過程，演示完后提出問題，4.師：觀察原來的圓柱和轉(zhuǎn)化后的長方體，你能發(fā)現(xiàn)什么變了、什么不變？它們之間有哪些等量關(guān)系？5.師：你能根據(jù)它們兩者之間的關(guān)系，成功的推導出圓柱的體積計算公式嗎？在這節(jié)課中教師一開始利用問題喚醒學生的認知經(jīng)驗、以問題激發(fā)猜想，引導探索的方向，每個環(huán)節(jié)的問題逐步引導學生進行觀察、思考、推理、表達等數(shù)學活動。由于每個問題的合理提出，充分激發(fā)學生的探究欲望，恰當好處的引入問題，引發(fā)學生探究的欲望，調(diào)動學生思維的積極性，為深度學習增添了一味調(diào)味劑。

三、設計核心問題，讓深度學習有深度

在探索性學習過程中會有幾個問題的解決對掌握某一新知或解決某一類問題起決定性的作用，對于解決知識重難點有著突破口的作用，這些問題就是新知學習的關(guān)鍵，也就是核心問題設計所在，如在教學“雞兔同籠”一課時，課件呈現(xiàn)問題：“籠子里有若干只雞和兔，從上面數(shù)，有8個頭，雞和兔各有幾只”，學生在讀題后一致認為數(shù)學信息還不夠，教師補充另一個條件：從下面數(shù)，有26只腳。學生找出題目中各種信息，并分析理解題意，教師出示活動要求，提出操作引領(lǐng)問題：1.你能用自己喜歡的方法找到結(jié)果嗎？學生在練習紙上嘗試用各種方法去解決，然后放手讓學生去動手操作，學生通過列表法很快找到了答案，教師有意先拍照展示有序且排列完整的——列舉，這種類型的列舉能做到不重復不遺漏，教師對該方法表示肯定。接下來教師又拍照展示有序排列但排列不完整的局部列舉，在對學生的采訪中，我們可以很明顯感覺到用該方法的學生的思維含量比用之前方法的學生要高，不完全的歸納反而能體現(xiàn)學生對問題的整體把握。有了對核心問題的理解后，教師最后展示一端假設的情況，讓學生明白不管全是雞還是全是兔，兔子和雞腳的只數(shù)的差是替換的關(guān)鍵。師生在動手操作中形象的理解了知識的本質(zhì)，同時避免了深奧的理論上的說教。通過核心問題引領(lǐng)，設計動手操作環(huán)節(jié)，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題中形成解決問題的策略，真正做到知其然且知其所以然。學生的學習深度明顯得到了提高。

四、設計梯度問題，讓深度學習有寬度

課堂教學中的問題設計要遵循學生

的認知發(fā)展規(guī)律，由易到難，由淺入深，層層遞進，這樣能更好的促進學生深度思維的形成，在新授知識后，我們少不了對本節(jié)課新授知識進行一個練習的環(huán)節(jié)，在練習中，問題的設計應該要做到有梯度。如在“立體圖形的表面積和體積”復習課中，上課老師設計了一道問題有梯度的訓練題：一個梯形，上底是4厘米，下底是7厘米，高是3厘米，（1）這個直角梯形的面積是多少平方厘米？（2）如果以AB邊為軸旋轉(zhuǎn)一周，得到一個立體圖形，這個立體圖形的體積是多少立方厘米？梯度的問題設計能很好的引到學生的思維向深度發(fā)展。

根據(jù)下圖中的信息解答下面各題。

（1）這個直角梯形的面積是多少平方厘米？

（2）如果以AB邊為軸旋轉(zhuǎn)一周，得到一個立體圖形，這個立體圖形的體積是多少立方厘米？

學生在有梯度的問題引領(lǐng)下，通過自主探究、合作交流、動手歸納等活動中明確道理，感悟知識間的聯(lián)系，加深了公式推導的理解，感悟了轉(zhuǎn)化的數(shù)學思想方法，促進了學生會思、善思的良好思維品質(zhì)，擴展了數(shù)學深度學習的寬度。

五、設計開放性問題，讓深度學習有廣度

開放性的數(shù)學問題往往條件或結(jié)果不唯一，能很好的調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的探究興趣，拓寬學生的數(shù)學思維發(fā)散空間，同時能很好的培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，因此，在平時教學中我們應該多設計開行性的問題，啟發(fā)學生的深度思維。遷移應用實際上就是學生把學到的知識運用到今后的學習中去，如在教學100以內(nèi)的加減法時，我們可以設計開放性問題，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，如;參加足球組、籃球組、美術(shù)組三個興趣小組的學生一共有26人，參加足球組和籃球組的同學有18人，參加籃球組和美術(shù)組的同學有？（請?zhí)岢霾煌瑔栴}并解20人，答），這道題可以充分調(diào)動學生的思維積極性。在解決問題的過程中培養(yǎng)學生的自主意識和創(chuàng)新意識。

又如，在教學“三角形的面積”一課時，教材是以兩個完全一樣的三角形拼成平行四邊形這種轉(zhuǎn)化法為標準，為了培養(yǎng)學生的分散思維，老師可以提出開放性的問題：除了這種拼法你還能用其他方法推導出三角形的面積公式嗎？此問題一出，無疑是激發(fā)出學生思維的浪花，只要提供充足的時間給學生去操作和探索，學生能帶給我們驚喜，有學生發(fā)現(xiàn)了以下三種方法（如下圖），采用的都是將一個三角形轉(zhuǎn)化平行四邊形來研究，三種方法分別命名為：補頂旋轉(zhuǎn)法、削頂下旋法、劈頂兩補法，利用三角形邊的中點進行割補轉(zhuǎn)化為平行四邊形后，三種方法分別得到的一個半底原高、原高半底、半底半高的平行四邊形，最終都能推導出三角形的面積=底×高=2。

促進學生深度學習的小學數(shù)學課堂教學，是以培養(yǎng)和發(fā)展學生的數(shù)學素養(yǎng)為核心的學習方式，是一種以促進小學生對數(shù)學進行深度學習為目標的教學，以問題為導向是數(shù)學課堂深度學習的必然要求，問題設計的好壞會影響課堂學習的品質(zhì)，提高教師的問題設計效度需要教師本身具備深厚的專業(yè)功底，同時也需要歷練與積累的過程，教師要找準學生的認知起點，探尋學生數(shù)學思維的生長點，引領(lǐng)學生的數(shù)學思維在深度學習中由表及里、由淺入深地提高，從而有效地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。