【專家介紹】

于海波（1973-），男，東北師范大學(xué)物理學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部義務(wù)教育物理課標(biāo)修訂組成員、教育部國(guó)培專家、吉林省物理學(xué)會(huì)物理教師教學(xué)專業(yè)委員會(huì)主任委員。近年，主持全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題、教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題、吉林省社科基金重點(diǎn)課題等研究項(xiàng)目20余項(xiàng)。在《求是》《教育研究》《課程·教材·教法》《Physical Review Physics Education Research》《物理教師》等刊物上發(fā)表學(xué)術(shù)論文140余篇，出版學(xué)術(shù)專著3部，主編教材2部。曾獲寶鋼優(yōu)秀教師獎(jiǎng)，吉林省社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果獎(jiǎng)、吉林省教育科學(xué)優(yōu)秀成果獎(jiǎng)等多項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)。

摘? 要：自《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布以來(lái)，物理學(xué)科核心素養(yǎng)成為近年物理課程改革的一個(gè)關(guān)鍵詞。如何理解和落實(shí)物理學(xué)科核心素養(yǎng)成為國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)物理教育理論研究者和實(shí)踐探索者共同關(guān)注的問(wèn)題。如何在理論上進(jìn)行闡釋、在觀念上進(jìn)行升級(jí)、在實(shí)踐上予以落實(shí)，成為新課程將理念和要求轉(zhuǎn)化為行動(dòng)和結(jié)果的關(guān)鍵。而其重要前提就是對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的深層理?yè)?jù)予以澄清和解讀。從邏輯的視角來(lái)看，物理學(xué)科核心素養(yǎng)基于并體現(xiàn)著其背后的價(jià)值邏輯、結(jié)構(gòu)邏輯和發(fā)展邏輯。循此思路的深入挖掘和討論，不僅對(duì)深入理解新課程標(biāo)準(zhǔn)有所啟發(fā)，而且對(duì)教師相關(guān)PCK的發(fā)展，甚至物理課程標(biāo)準(zhǔn)的改進(jìn)都有所裨益。

關(guān)鍵詞：物理學(xué)科核心素養(yǎng);價(jià)值邏輯;結(jié)構(gòu)邏輯;發(fā)展邏輯

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2021）3-0001-4

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）明確將物理學(xué)科核心素養(yǎng)作為指引高中物理課程與教學(xué)活動(dòng)的基本目標(biāo)。課標(biāo)中雖未對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行明確界定，但依照學(xué)科核心素養(yǎng)的定義[1]，物理學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)是物理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)物理學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。物理學(xué)科核心素養(yǎng)包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)方面。要對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行深度理解，首先要深入挖掘和剖析物理學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯體系。正如“大多數(shù)的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，都不是那些天才科學(xué)家的偶然神來(lái)之筆，而是有目的有計(jì)劃的艱苦探究和敏銳的邏輯推演的產(chǎn)物”[2]一樣，邏輯既是衡量物理學(xué)科核心素養(yǎng)科學(xué)性的基本依據(jù)，也是理解物理學(xué)科核心素養(yǎng)合理性的重要抓手。利用邏輯對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行檢視，首先，因?yàn)檫壿嫷娜∠蚝鸵罁?jù)的差別，邏輯有不同的類型，也即審視物理學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯并非一個(gè)邏輯而是一個(gè)邏輯簇;其次，因?yàn)榉治鱿到y(tǒng)的層級(jí)和邊界的不同，對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分析，實(shí)際要涉及其與上下位概念的關(guān)系，因此不僅要討論其內(nèi)在邏輯，還要分析其外在聯(lián)系;再次，邏輯關(guān)系在時(shí)間上的展開(kāi)便是歷史邏輯，分析物理學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯問(wèn)題，不僅會(huì)涉及靜態(tài)的邏輯聯(lián)系，還會(huì)涉及動(dòng)態(tài)的邏輯演進(jìn)。對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行邏輯分析，不僅有利于我們深入理解物理學(xué)科核心素養(yǎng)體系的科學(xué)性、合理性，還有利于我們反思物理學(xué)科核心素養(yǎng)體系的缺憾和不足。同時(shí)，對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的完善和落實(shí)也大有裨益。表面來(lái)看，物理學(xué)科核心素養(yǎng)就是物理課程目標(biāo)。深入剖析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的確定和理解是理想與現(xiàn)實(shí)、未來(lái)與當(dāng)下、整體與局部、客觀與主觀等因素以及矛盾糾纏與博弈的結(jié)果，對(duì)其厘析與澄清可以從價(jià)值邏輯、結(jié)構(gòu)邏輯與發(fā)展邏輯三個(gè)維度展開(kāi)。

1? ? 價(jià)值邏輯

對(duì)基礎(chǔ)教育物理課程與教學(xué)的價(jià)值澄清是物理學(xué)科核心素養(yǎng)建構(gòu)與理解的價(jià)值前提。無(wú)疑，基礎(chǔ)教育物理課程與教學(xué)的價(jià)值集中體現(xiàn)在育人價(jià)值上，但在具體價(jià)值認(rèn)識(shí)上會(huì)出現(xiàn)兩種不同的理解。一種理解認(rèn)為，物理課程與教學(xué)的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生與物理知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐操作、問(wèn)題解決、價(jià)值判斷等活動(dòng)密切相關(guān)的獨(dú)特素養(yǎng)，也就是說(shuō)物理課程與教學(xué)的目標(biāo)是為了培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)物理、應(yīng)用物理、研究物理的本領(lǐng);另一種理解認(rèn)為，物理課程與教學(xué)的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、態(tài)度和能力等素養(yǎng)，這些素養(yǎng)雖然因?yàn)槲锢碚n程與教學(xué)活動(dòng)得到了發(fā)展，但這些素養(yǎng)的作用和價(jià)值卻不會(huì)局限在物理學(xué)科活動(dòng)之內(nèi)，它具有很強(qiáng)的外溢性、遷移性和普適性。因此，物理課程與教學(xué)的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎培育物理學(xué)科核心素養(yǎng)之外。持第一種觀點(diǎn)的開(kāi)發(fā)者，必然努力挖掘?qū)W生在物理學(xué)科學(xué)習(xí)后能夠獲得的獨(dú)特素養(yǎng)，同時(shí)尋找物理課程與教學(xué)在學(xué)生這些獨(dú)特素養(yǎng)發(fā)展方面的獨(dú)特功能。持第二種觀點(diǎn)的開(kāi)發(fā)者，更多關(guān)注的是學(xué)生發(fā)展過(guò)程中物理課程與教學(xué)能夠提供的助力，但并不在助力與發(fā)展之間尋找和建立嚴(yán)格的因果關(guān)系。相應(yīng)的，持第一種觀點(diǎn)的開(kāi)發(fā)者在建構(gòu)物理學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)必然以凸顯學(xué)科性為第一要?jiǎng)?wù)，而第二種觀點(diǎn)的堅(jiān)持者更傾向于充分挖掘物理學(xué)科的教育價(jià)值。于是，不同價(jià)值邏輯的持有者將會(huì)構(gòu)建出不同的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。

在現(xiàn)實(shí)中并不存在純粹的學(xué)科本位堅(jiān)守者和素養(yǎng)本位守護(hù)者，但兩種觀念的博弈卻無(wú)處不在?？v觀科學(xué)教育的發(fā)展歷史也能發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課程或是物理課程的目標(biāo)就是在學(xué)科本位和一般素養(yǎng)之間不斷搖擺，并呈現(xiàn)出一種“鐘擺效應(yīng)”。即便從靜態(tài)來(lái)看，也能發(fā)現(xiàn)物理學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)科本位素養(yǎng)和一般素養(yǎng)之間進(jìn)行兩難選擇的困境。課標(biāo)規(guī)定，物理學(xué)科核心素養(yǎng)包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)方面。其中，物理觀念是“從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)”，是“物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華”，是“從物理學(xué)視角解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問(wèn)題的基礎(chǔ)”[1]，具有一定的物理學(xué)科特色。而科學(xué)思維、科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度與責(zé)任三個(gè)素養(yǎng)，僅僅是做了領(lǐng)域和對(duì)象上的限定，并沒(méi)有明確與其他自然科學(xué)學(xué)科相關(guān)素養(yǎng)的本質(zhì)差別。

如此看來(lái)，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，有的具有明顯的學(xué)科特點(diǎn)，有的學(xué)科特點(diǎn)并不那么明顯。即便具有明顯學(xué)科特點(diǎn)的“物理觀念”也和其他自然科學(xué)具有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。其實(shí)，這也符合唯物主義辯證法普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)。在理解和落實(shí)物理學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)，需要注意四個(gè)問(wèn)題：第一，形成整體意識(shí)。自然科學(xué)和學(xué)生的頭腦都是一個(gè)不可分割的整體，這要求我們構(gòu)建和理解物理學(xué)科核心素養(yǎng)要有整體意識(shí)、全局觀念。在一定意義上來(lái)講，教師不是在講物理學(xué)，而是在用物理學(xué)培養(yǎng)學(xué)生。物理課程與教學(xué)的目標(biāo)在于從整體上促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)地發(fā)展。這樣物理課程與教學(xué)的應(yīng)然價(jià)值和現(xiàn)實(shí)努力的愿景與路徑可能會(huì)更清晰。第二，明確學(xué)科特質(zhì)。分科教育前提下，需要明確不同學(xué)科的教育價(jià)值，只有如此才可能有更好的跨學(xué)科協(xié)同。物理學(xué)科的特質(zhì)主要體現(xiàn)在物理觀念中的物理概念、規(guī)律、理論、學(xué)說(shuō)等。這是物理觀念的基礎(chǔ)，也是學(xué)科特色中最鮮明的部分，這部分內(nèi)容特色的彰顯需要在比較、深挖中實(shí)現(xiàn)。比如，物理學(xué)視角下的“能量”觀念與化學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)中的有哪些不同。只有課程的設(shè)計(jì)者和教師了然于胸，教學(xué)中才能有體現(xiàn)，在學(xué)生的素養(yǎng)上才能有反映。第三，加強(qiáng)分層理解。隨著抽象水平的提升，學(xué)科特點(diǎn)勢(shì)必不斷被弱化，比如“物質(zhì)”觀念，在基本的知識(shí)層面，物理、化學(xué)都有獨(dú)特的研究范疇，但隨著抽象程度的提升，物質(zhì)觀之間被抽象為“形態(tài)觀”“守恒觀”“轉(zhuǎn)化觀”時(shí)，學(xué)科之間的界限漸漸就被打破了。因此，思考和落實(shí)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，將物理學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的存在來(lái)看待，這樣才能理解得更準(zhǔn)確。第四，促進(jìn)科際協(xié)作。既然物理學(xué)科核心素養(yǎng)與其他學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在復(fù)雜的連接、交錯(cuò)與重疊關(guān)系，那么就有必要積極開(kāi)展學(xué)科間協(xié)作，通過(guò)高質(zhì)量的學(xué)科間協(xié)作來(lái)提高教育教學(xué)效率。

2? ? 結(jié)構(gòu)邏輯

對(duì)于學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)是一個(gè)結(jié)構(gòu)，人們不存在異議，只是在不同時(shí)期對(duì)這個(gè)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)有所不同。其實(shí)，不同的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)反映了其背后不同的結(jié)構(gòu)邏輯，“雙基”強(qiáng)調(diào)的是教育教學(xué)活動(dòng)中最基本、最核心，培養(yǎng)起來(lái)也相對(duì)容易的素養(yǎng)，這與建國(guó)初期教育事業(yè)剛剛起步受各種條件的限制有關(guān)，也與教育教學(xué)相關(guān)理論發(fā)展的不完善有關(guān)。2000年開(kāi)始的新課程改革提出的三維課程目標(biāo)，不僅關(guān)注基礎(chǔ)性目標(biāo)、發(fā)展性目標(biāo)，還關(guān)注了手段性目標(biāo)。該課程目標(biāo)兼顧了基礎(chǔ)與高階、短期與長(zhǎng)期、目的與手段等多重需求。這反映了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)新型人才的要求，同時(shí)也是國(guó)際科學(xué)教育理論與實(shí)踐新成果的本土轉(zhuǎn)換。2017年版課標(biāo)中所提出的物理學(xué)科核心素養(yǎng)，是對(duì)“正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”的學(xué)科化和具體化，突出體現(xiàn)了整體性、關(guān)鍵性、高階性和前瞻性等特點(diǎn)，這既是適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的主動(dòng)作為，也是順應(yīng)國(guó)際人力資本培養(yǎng)大趨勢(shì)和應(yīng)用國(guó)際科學(xué)教育研究最新成果的積極探索。表面來(lái)看，物理學(xué)科核心素養(yǎng)就是課程目標(biāo)，是對(duì)物理課程活動(dòng)及其結(jié)果的指引和設(shè)定，但是其背后卻蘊(yùn)含著對(duì)當(dāng)前學(xué)生素養(yǎng)整體狀況的評(píng)估、未來(lái)社會(huì)人力資源需求的預(yù)測(cè)、物理文化育人價(jià)值的全面認(rèn)知和基礎(chǔ)物理教育條件的判斷，是對(duì)四者之間的統(tǒng)籌、兼顧、平衡的結(jié)果。這也是物理學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)定的決定因素和展開(kāi)的邏輯依據(jù)。

具體而言，2017年版課標(biāo)中物理學(xué)科核心素養(yǎng)的得出既有理論依據(jù)、政策依據(jù)，也有實(shí)踐依據(jù)。從理論上看，教育學(xué)、心理學(xué)一般都將人的素養(yǎng)劃分為知、情、意、行四個(gè)方面，而物理學(xué)科核心素養(yǎng)雖未與知、情、意、行一一對(duì)應(yīng)，但在深層次上是吻合的，也就是符合主流教育和心理學(xué)理論的要求;從政策上來(lái)看，早在2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中明確指出“要明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[3]，而物理學(xué)科核心素養(yǎng)是對(duì)其的細(xì)化和學(xué)科化;從實(shí)踐上來(lái)看，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的研制既吸取了國(guó)際科學(xué)教育、物理教育近年來(lái)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也是建立在國(guó)內(nèi)廣泛調(diào)研和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上。因此，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是理論研究、政策研究和調(diào)查研究三者的結(jié)晶，同時(shí)也是理論推演邏輯、政策規(guī)范邏輯和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐邏輯的集中體現(xiàn)。

具體到物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，它是由物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)方面構(gòu)成。這四個(gè)方面既相對(duì)獨(dú)立又密切聯(lián)系。首先，物理學(xué)科核心素養(yǎng)各內(nèi)容之間相對(duì)獨(dú)立。雖然四個(gè)內(nèi)容之間構(gòu)成一個(gè)整體，彼此之間聯(lián)系緊密，但是它們之間還是存在比較明確的差異。只有明確物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在差別，我們的課程和教學(xué)行為才可能更有指向性。其次，物理學(xué)科核心素養(yǎng)各內(nèi)容之間相互聯(lián)系。每個(gè)核心素養(yǎng)內(nèi)容都會(huì)與其他三個(gè)核心素養(yǎng)之間保持著不同程度的聯(lián)系。這種聯(lián)系會(huì)因?yàn)橐?、水平、任?wù)類型的不同而有所差別。每一種素養(yǎng)內(nèi)容都是在整個(gè)物理學(xué)科核心素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)中存在、發(fā)展和發(fā)揮作用的。再次，物理學(xué)科核心素養(yǎng)各內(nèi)容之間相互支撐。相互支撐是一種聯(lián)系，但它是一種不一樣的聯(lián)系，具有現(xiàn)象學(xué)意義、發(fā)生學(xué)意義以及功能學(xué)意義，所以我們把這種特殊的聯(lián)系單獨(dú)界定。也就是說(shuō)，這四個(gè)要素缺一不可，缺一個(gè)要素就會(huì)使得核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)難以形成。從整體來(lái)看，物理學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建的結(jié)構(gòu)邏輯符合素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的自洽性、完備性、整體性和開(kāi)放性，這也保證了物理學(xué)科核心素養(yǎng)本身具有一定的描述力、解釋力、預(yù)測(cè)力和自我優(yōu)化能力。

3? ? 發(fā)展邏輯

物理學(xué)科核心素養(yǎng)既是課程的目標(biāo)也是對(duì)學(xué)生未來(lái)的預(yù)期，其實(shí)現(xiàn)過(guò)程就是學(xué)生的發(fā)展過(guò)程。通過(guò)對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的分析，能夠體會(huì)到其背后隱含的發(fā)展邏輯。物理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展具有整體性特點(diǎn)，而不同的素養(yǎng)內(nèi)容又具有不同的功能。比如，科學(xué)思維屬于能力型素養(yǎng)，科學(xué)探究屬于功能型素養(yǎng)，物理觀念屬于思想型素養(yǎng)，科學(xué)態(tài)度與責(zé)任屬于情意型素養(yǎng)。同時(shí)，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展可以從構(gòu)成要素、基本類型和發(fā)展機(jī)制三個(gè)方面切入。第一，在課標(biāo)中已明確指出了不同核心素養(yǎng)內(nèi)容的構(gòu)成要素，這是對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)容的進(jìn)一步明確，也是對(duì)物理課程與教學(xué)活動(dòng)的指引和提醒;第二，核心素養(yǎng)內(nèi)容雖然已經(jīng)比較明確、具體，但仍然有必要進(jìn)行更精細(xì)的類型劃分，讓課程與教學(xué)活動(dòng)更具指向性和計(jì)劃性;第三，不同物理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制存在差異，在課程與教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)予以明確。

下面我們以“科學(xué)思維”為例進(jìn)行簡(jiǎn)要討論。首先，課標(biāo)中規(guī)定科學(xué)思維的基本要素包括“模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證和質(zhì)疑創(chuàng)新”[1]，這四個(gè)基本要素就是課程與教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維需要關(guān)注的關(guān)鍵點(diǎn)和著力點(diǎn)。其次，科學(xué)思維是一個(gè)“復(fù)數(shù)”，需要進(jìn)一步分解和細(xì)化才能讓課程和教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)更明確。比如，科學(xué)思維從不同角度來(lái)看包括演繹思維和歸納思維、理論思維和日常思維、證實(shí)思維和證偽思維、復(fù)雜思維和簡(jiǎn)單思維等。也有人將科學(xué)思維按照思維方式分為歸納、演繹、類比、分析、綜合等類型，這種類型劃分相對(duì)而言比較粗放，有以哲學(xué)的抽象方式回答教學(xué)的具體問(wèn)題的嫌疑?？茖W(xué)思維培養(yǎng)的教育起點(diǎn)是教師首先要對(duì)科學(xué)思維有一個(gè)細(xì)致、明確、充分的了解。最后，科學(xué)思維是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，科學(xué)思維能力就是這個(gè)過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題解決能力。當(dāng)然，這里的“問(wèn)題”不是簡(jiǎn)單的“習(xí)題”，而是相對(duì)綜合、開(kāi)放、沒(méi)有既定答案、對(duì)學(xué)生具有一定的智慧挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。學(xué)生的科學(xué)思維只有在問(wèn)題解決的過(guò)程中才能逐漸得到發(fā)展。

本文對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值、結(jié)構(gòu)、發(fā)展的邏輯問(wèn)題進(jìn)行了簡(jiǎn)要的分析，一些理解觀點(diǎn)遠(yuǎn)未成熟甚至偏頗。但筆者作如上思考的原因有兩個(gè)：第一，包括物理學(xué)科核心素養(yǎng)在內(nèi)的物理課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和理解，需要加強(qiáng)理論研究的深度參與。要建構(gòu)體現(xiàn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化特色、反映中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)狀況、為未來(lái)中國(guó)教育育人指明方向的物理課程標(biāo)準(zhǔn)，就需要建構(gòu)具有中國(guó)特色的物理課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)理論，而這些都需要我們不斷提升理論自覺(jué)和研究水平。本研究權(quán)作一個(gè)嘗試和拋磚引玉的“磚”。第二，物理課程標(biāo)準(zhǔn)能不能落地，影響因素有很多，其中一個(gè)因素就是教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解情況。促進(jìn)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、把握有很多路徑，其中的一個(gè)策略就是在深層的道理上說(shuō)清楚，以理服人，讓老師們?cè)诶硇院颓楦猩隙寄芙邮苄抡n標(biāo)的理念、主張和要求。而以理服人，首先就要求我們建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的立體解釋理論，顯然這是一個(gè)浩大的工程。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]雷良.科學(xué)發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)及其邏輯機(jī)制的再發(fā)現(xiàn)[J].自然辯證法研究，2006（07）：18-22+27.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn).教基二〔2014〕4號(hào)（2014-03-30）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_k

cjcgh/201404/t20140408_167226.html.

（欄目編輯? ? 廖伯琴）