李 霞，羅金華，龔 琳

（三明學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，福建 三明365004）

新世紀(jì)以來，我國高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。但受體制機(jī)制等多種因素影響，高校人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)“兩張皮”問題仍然存在，生產(chǎn)和教學(xué)融合不暢，［1］因此，國家大力提倡產(chǎn)教融合。產(chǎn)教融合已成為學(xué)者、企業(yè)家們關(guān)注的熱點(diǎn)，研究成果日益增多，但是對政府、企業(yè)、高校三個教育主體協(xié)同育人的研究尚少。探究產(chǎn)教融合視域下政府、企業(yè)、高校“三元”主體合力育人機(jī)制，即建立“政府搭臺、企業(yè)參與、高校對接、共建共享”的產(chǎn)教融合育人機(jī)制，對實(shí)現(xiàn)校企雙方在人才培養(yǎng)方面的雙贏，提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級具有重要的意義。為此，本文著重探討在產(chǎn)教融合背景下政企校的深度融合機(jī)制，即通過改善傳統(tǒng)的育人機(jī)制，政府、企業(yè)與高校三方在協(xié)同育人的基礎(chǔ)上，構(gòu)建共建共管機(jī)制，發(fā)揮各自的責(zé)任和作為，以實(shí)現(xiàn)構(gòu)建教育共同體的目標(biāo)。

一、產(chǎn)教融合概念的歷史沿革

產(chǎn)教融合這一概念是由“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”“產(chǎn)學(xué)合作”“產(chǎn)教結(jié)合”等概念發(fā)展而來的。“校企合作”概念最早起源于20世紀(jì)中葉的歐洲，當(dāng)時一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家為了培養(yǎng)高技能人才進(jìn)行教育改革，如德國的“雙元制”、法國的“學(xué)徒培訓(xùn)中心”和澳大利亞的“新學(xué)徒制”都是典型代表。［2］美國的產(chǎn)教融合一般是在政策、資金方面通過強(qiáng)有效的手段打破學(xué)術(shù)研究在高校教育中的絕對地位，將企業(yè)實(shí)踐融入到課程教學(xué)環(huán)節(jié)中。日本通過從企業(yè)選派兼職教師傳授實(shí)踐操作及管理經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在校期間多次到企業(yè)進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)，企業(yè)派遣員工到學(xué)校進(jìn)修提升理論知識素養(yǎng)等途徑進(jìn)行產(chǎn)教融合。發(fā)達(dá)國家產(chǎn)教融合的做法對我國產(chǎn)教融合及應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供了重要的借鑒。［3］

改革開放以來，國家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，制定了一系列政策，推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密對接。在20世紀(jì)90年代，國務(wù)院即開始使用“校企合作”“產(chǎn)學(xué)合作”“產(chǎn)教結(jié)合”“產(chǎn)教融合”等表達(dá)相關(guān)政策，可見，產(chǎn)教融合概念是從這些表達(dá)中逐步演進(jìn)形成的。表1可見產(chǎn)教融合的演進(jìn)邏輯：一是合作的主體不斷地拓寬、多樣化；二是合作的關(guān)系層次和內(nèi)涵由淺層次、單一的合作走向深入、全方面融合。［4］2017年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》首次提出加強(qiáng)產(chǎn)教融合，2019年10月國務(wù)院六部委印發(fā)《國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》等一系列文件，逐步深化了產(chǎn)教融合的內(nèi)涵及具體實(shí)施意見。

表1 產(chǎn)教融合相關(guān)概念的內(nèi)涵對比

二、產(chǎn)教融合育人存在的問題及原因

根據(jù)麥可思研究院發(fā)布的《2018年中國大學(xué)生就業(yè)報告》數(shù)據(jù)顯示，近五年本科畢業(yè)生在“北上廣深”就業(yè)的比例從2013屆的28.2%下降到2017屆的22.3%，但畢業(yè)生們?nèi)匀粫走x經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的二線城市。產(chǎn)教融合既是提升高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的舉措，也是欠發(fā)達(dá)地區(qū)減少人才流失，留住畢業(yè)生的基本手段。當(dāng)前，我國產(chǎn)教融合工作取得了初步的成效，但政府、高校、企業(yè)三方未形成教育共同體，三個層面也沒有建立起相應(yīng)的長效合作機(jī)制，因此，產(chǎn)教融合仍處于表面、流于形式，企業(yè)與學(xué)校簽訂的合作協(xié)議無實(shí)質(zhì)內(nèi)容，且落實(shí)不到位，有些實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地并沒有真正運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中。企業(yè)與教育的融合大多流于形式，不夠深入。企業(yè)參與產(chǎn)學(xué)研一體化的熱情不夠，存在急功近利的現(xiàn)象，［5］主要原因如下。

（一）企業(yè)方面：產(chǎn)教融合育人內(nèi)驅(qū)力不足

企業(yè)參與產(chǎn)教融合的積極性及動力不足，出現(xiàn)了很多學(xué)者提及過的“校熱企冷”現(xiàn)象。第一，企業(yè)缺乏將資金和師資投入高校教學(xué)的動力。國外為保證產(chǎn)教融合的順利實(shí)施，激勵企業(yè)將大量資金投入產(chǎn)教融合，企業(yè)向高校提供的各種項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)已占所有資金的60%以上，而在我國，資金匱乏是制約產(chǎn)教融合持續(xù)發(fā)展的主要因素之一。［6］第二，校企雙方主體目標(biāo)不一致，利益關(guān)系失衡。學(xué)者馬永紅基于經(jīng)濟(jì)利益和社會責(zé)任視角，通過社會經(jīng)濟(jì)觀、社會責(zé)任金字塔等理論分析并結(jié)合北京市263家企業(yè)的實(shí)證調(diào)查結(jié)果，提出企業(yè)參與產(chǎn)教融合的首要動因是內(nèi)部-經(jīng)濟(jì)利益動力。［7］學(xué)校和企業(yè)是不同性質(zhì)的組織，學(xué)校提供的是社會公共服務(wù)，目標(biāo)是為社會輸送人才。企業(yè)是一個盈利組織，追求的是眼前經(jīng)濟(jì)利益最大化，［8］而教育的效益并不能立馬顯現(xiàn)，所謂“十年樹木，百年樹人”。因此，產(chǎn)教融合相對其他投資來說見效太慢，需要投入的時間精力更多，投資回報的周期會更長，企業(yè)的積極性必然會大大降低。［9］第三，大部分企業(yè)尚未樹立正確的人才觀念，企業(yè)尚沒有把育人功能融入企業(yè)價值鏈中，沒有看到高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才所帶來的人力資本、經(jīng)濟(jì)收益、科技資源等優(yōu)勢。

（二）高校方面：產(chǎn)教融合育人質(zhì)量不佳

第一，專業(yè)建設(shè)與市場需求脫節(jié)。專業(yè)建設(shè)與地方產(chǎn)業(yè)鏈結(jié)合不緊密，盲目求大求全、爭辦“熱門專業(yè)”，所培養(yǎng)的人才數(shù)量超過社會需求，人才質(zhì)量卻與企業(yè)的行業(yè)需求不符，出現(xiàn)“就業(yè)難”“招工難”的雙重困境。此外，尚有很多與市場最新需求緊密結(jié)合的新興專業(yè)仍存在空白。第二，課程體系與人才培養(yǎng)方案未無縫對接產(chǎn)業(yè)需求。部分高校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)目標(biāo)定位尚不明確，人才培養(yǎng)方案無法滿足市場發(fā)展需求，學(xué)生在課堂中學(xué)到的知識與企業(yè)實(shí)踐存在一定差距。第三，師資隊(duì)伍與評價體系有待完善。目前，教師隊(duì)伍中普遍存在“重學(xué)歷輕能力、重理論輕實(shí)踐、重學(xué)術(shù)輕技術(shù)”現(xiàn)象。大部分高校忽視了“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性，未能為教師提供赴企業(yè)掛職鍛煉機(jī)會，教師實(shí)踐操作能力不足。學(xué)校對教師的評價以學(xué)術(shù)理論水平和論文發(fā)表為主，缺乏合理的分類管理與導(dǎo)向，制約教學(xué)科研人員參與校政企合作的積極性和持續(xù)性。［10］第四，高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新意識及實(shí)踐能力的培養(yǎng)質(zhì)量較差，而這些能力恰恰是企業(yè)需要的。

（三）政府方面：產(chǎn)教融合頂層設(shè)計(jì)職能發(fā)揮不夠

政府未搭建好企業(yè)與高校之間的溝通橋梁，用以協(xié)調(diào)彼此利益關(guān)系。政企校合作的建立與維系缺乏內(nèi)在動力，引導(dǎo)政企校合作的政策制度環(huán)境有待完善，經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制待強(qiáng)化，監(jiān)管評估機(jī)制待構(gòu)建，信息共享平臺待搭建。第一，政策保障制度待完善。與國外較成熟的政策法律相比，我國產(chǎn)教融合政策法規(guī)還存在不足，直至2017年《國務(wù)院關(guān)于產(chǎn)教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）的出臺，雖是一個進(jìn)步，但缺乏量化指標(biāo)及微觀配套舉措，操作性不強(qiáng)，也沒有明晰校企雙方的權(quán)利與義務(wù)。第二，經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制待強(qiáng)化?！兑庖姟冯m提出了“減稅”“用地優(yōu)惠”等一系列財(cái)政政策，但仍缺乏具體的的細(xì)則，經(jīng)費(fèi)投入也較少，難以形成激勵合力。第三，監(jiān)管評估機(jī)制待構(gòu)建。政府沒有構(gòu)建專門的產(chǎn)教融合管理機(jī)構(gòu)，還處于多頭管理的狀態(tài)，缺乏協(xié)調(diào)溝通機(jī)制。缺乏產(chǎn)教融合科學(xué)評價體系，更多的是針對高校的教學(xué)評估，產(chǎn)教融合占評價指標(biāo)的比重非常小甚至沒有。第四，信息共享平臺待搭建?！兑庖姟芬筮\(yùn)用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)，建設(shè)市場化、專業(yè)化、開放共享的產(chǎn)教融合服務(wù)信息平臺，而對象僅針對職業(yè)院校，應(yīng)擴(kuò)大到地方本科高校，并盡早落地實(shí)施，為產(chǎn)教融合搭建信息交流及資源共享平臺。

可見，政府、企業(yè)、高校的訴求各有不同，也各自存在一些問題。平衡三個產(chǎn)教融合主體之間的利益訴求是建立有效持久合作關(guān)系的關(guān)鍵。筆者以為，借鑒德國“雙元制”模式，構(gòu)建政企校三方能夠發(fā)揮各自優(yōu)勢的“三元”育人機(jī)制，有利于讓政企校合作真正走入企業(yè)、融入校園，解決企業(yè)人才需求與高校人才供給脫節(jié)問題，從而使“學(xué)生得崗位、企業(yè)得人才、政府得口碑”。

三、政企校“三元”育人機(jī)制的“一體四面”

協(xié)同理論為產(chǎn)教融合視域下政企?！叭庇藱C(jī)制提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)并具有重要的指導(dǎo)意義。20世紀(jì)70年代著名物理學(xué)家哈肯（Hermann Haken）提出了協(xié)同理論，又稱“協(xié)同學(xué)”，是系統(tǒng)科學(xué)的重要分支。協(xié)同論認(rèn)為各系統(tǒng)的屬性雖不同，但在整個環(huán)境中，各個系統(tǒng)間有相互影響、合作的關(guān)系。協(xié)同有齊心協(xié)力之意，指系統(tǒng)內(nèi)組織和資源按照某種規(guī)則自動形成一定的結(jié)構(gòu)，共同完成某一目標(biāo)的過程。協(xié)同論既是產(chǎn)教融合的目標(biāo)，又是其手段。

協(xié)同論中的產(chǎn)教融合涉及的組織不僅包括高校、企業(yè)，還包括政府。三者圍繞共同的育人目標(biāo)，在協(xié)作過程中進(jìn)行資源整合、融通合作、協(xié)力共事、共同發(fā)力、共同發(fā)展、共同受益。［11］美國學(xué)者亨利·埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）在其著作《三螺旋：大學(xué)-產(chǎn)業(yè)-政府三元一體的創(chuàng)新模式》［12］中認(rèn)為：校企合作，應(yīng)打破三者間邊界，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。政企?！叭庇藱C(jī)制就是政府、企業(yè)、高校三方打破體制障礙和屬性差別，通過專業(yè)群、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、項(xiàng)目驅(qū)動創(chuàng)新班、應(yīng)用型教學(xué)團(tuán)隊(duì)、應(yīng)用型課程、科技研發(fā)中心、實(shí)踐基地等產(chǎn)學(xué)研合作項(xiàng)目或方式，在產(chǎn)教融合背景下形成教育共同體，分別發(fā)揮基礎(chǔ)主體、重要主體和直接主體的作用，協(xié)同承擔(dān)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的任務(wù)。它以“城校共生，校地共生”的產(chǎn)教融合發(fā)展模式為指導(dǎo)，有機(jī)結(jié)合技術(shù)鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、需求鏈，建立產(chǎn)教融合聯(lián)席會議制度，三方協(xié)同完善人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。教育共同體就是責(zé)任共同體，要求政企校三方圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)在社會責(zé)任意識的推動下合力運(yùn)行，從專業(yè)、課程、師資、實(shí)踐等四個層面上形成有效“一體四面”運(yùn)行機(jī)制（見圖1），其中“一體”指的是政府、企業(yè)、高?！叭敝黧w形成的教育共同體，“四面”指的是政企校在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資建設(shè)、實(shí)踐建設(shè)等四個層面構(gòu)建的產(chǎn)教融合育人合力。

圖1 政企校“三元”育人機(jī)制之“一體四面”運(yùn)行圖

（一）教育共同體的核心內(nèi)涵

“社會本位”教育論主張以社會為本位，強(qiáng)調(diào)根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和構(gòu)建教育活動。［13］社會是由人組成的，只有處于社會中的個人得到發(fā)展，社會才能進(jìn)步，但學(xué)生的個人發(fā)展為德、智、體、美、勞“五育并舉”，必須在政府、企業(yè)、高校共同作用下，滿足社會發(fā)展需要，從而進(jìn)一步促進(jìn)社會、企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。該理論為教育參與方應(yīng)盡社會責(zé)任提供了理論的支撐，因此，人才培養(yǎng)過程中強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任至關(guān)重要。在教育共同體中，作為人才輸出方的高校強(qiáng)化人才培養(yǎng)質(zhì)量，使其更符合社會、地方經(jīng)濟(jì)及企業(yè)的需要。作為人才輸入方的企業(yè)通過主動融入高校育人全過程，獲得自身發(fā)展所需的人才，促進(jìn)企業(yè)持續(xù)發(fā)展。作為“保護(hù)者”角色的政府發(fā)揮“保駕護(hù)航”作用，激發(fā)校企合作培養(yǎng)人才的活力與動力。

1.政府基礎(chǔ)主體：政策“保駕護(hù)航”

政府作為產(chǎn)教融合及育人的基礎(chǔ)主體，通過政策引領(lǐng)，搭建企業(yè)與高校之間的橋梁，尤其是要厚植企業(yè)承擔(dān)育人責(zé)任的社會環(huán)境，提高校企參與產(chǎn)教融合的積極性。產(chǎn)教融合致力于人才培養(yǎng)，源于國家的人才建設(shè)戰(zhàn)略，需要政府設(shè)立專門的產(chǎn)教融合機(jī)構(gòu)，在健全制度保障機(jī)制、完善經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制、構(gòu)建監(jiān)管評估機(jī)制、搭建信息共享平臺等方面進(jìn)行政策引導(dǎo)。

2.企業(yè)重要主體：主動融入應(yīng)用型人才培養(yǎng)

企業(yè)作為產(chǎn)教融合及育人的重要主體，應(yīng)主動將企業(yè)需求融入人才培養(yǎng)，重視投資于人，把人力資本的挖掘、培育和激勵放在企業(yè)發(fā)展中非常重要的位置，將育人鏈融入到企業(yè)價值鏈中。通過樹立人才培養(yǎng)的意識、強(qiáng)化自身的主體地位、與高校共建育人平臺等方式向人才驅(qū)動“要效益”。

3.高校直接主體：強(qiáng)化人才培養(yǎng)質(zhì)量

高校作為產(chǎn)教融合及育人的直接主體，必須置身經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展潮流中，對接地方產(chǎn)業(yè)需求，以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，從專業(yè)、課程、師資、實(shí)踐等各環(huán)節(jié)強(qiáng)化內(nèi)功，打好“質(zhì)量革命”攻堅(jiān)戰(zhàn)，不斷推進(jìn)教育教學(xué)改革。

（二）政企校“三元”育人機(jī)制運(yùn)行的四個面

1.專業(yè)建設(shè)層面——對接市場優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)

專業(yè)設(shè)置直接決定著人才培養(yǎng)方向。第一，高校要建立靈活的專業(yè)優(yōu)化機(jī)制，專業(yè)建設(shè)要符合地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場需求，突出地方特色，科學(xué)制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，根據(jù)行業(yè)的動態(tài)發(fā)展適時調(diào)整專業(yè)設(shè)置。設(shè)置新專業(yè)之前，加強(qiáng)專業(yè)調(diào)研，如通過地方政府部門，了解區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況；深入走訪企業(yè)，把握企業(yè)崗位現(xiàn)狀及用人需求；廣泛開展與兄弟院校的交流，避免專業(yè)設(shè)置重復(fù)。第二，高校應(yīng)設(shè)立專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，邀請企業(yè)方代表作為委員參與到專業(yè)建設(shè)中，集中校內(nèi)及校外企業(yè)專家的智慧，提高專業(yè)建設(shè)的針對性、合理性和前瞻性，使專業(yè)真正建在產(chǎn)業(yè)鏈上。第三，企業(yè)應(yīng)主動將企業(yè)發(fā)展、人才需求和企業(yè)資源等融入高校人才培養(yǎng)目標(biāo)，參與學(xué)校專業(yè)建設(shè)，促進(jìn)企業(yè)需求側(cè)和教育供給側(cè)要素全方位融合，實(shí)現(xiàn)人才“供給-需求”單向鏈條向“供給-需求-供給”閉環(huán)反饋。第四，政府應(yīng)對國家或者市場緊缺專業(yè)建設(shè)上予以經(jīng)費(fèi)上的保障，并加強(qiáng)對專業(yè)的過程監(jiān)控，如對就業(yè)率、與地方產(chǎn)業(yè)鍥合度、專業(yè)評估等的監(jiān)控，逐步減少招生指標(biāo)或取消就業(yè)率低、與地方經(jīng)濟(jì)不相符的專業(yè)，由此構(gòu)建“有進(jìn)有出”的專業(yè)動態(tài)調(diào)整機(jī)制。第五，政府部門牽頭，設(shè)置高校、企業(yè)共同參與的專門的產(chǎn)教融合育人機(jī)構(gòu)，建立政企校三方參與、三方服務(wù)、三方受益的機(jī)制，著力解決人才培養(yǎng)質(zhì)量中存在的問題，優(yōu)化專業(yè)的社會適應(yīng)性，彰顯專業(yè)辦學(xué)特色。

2.課程建設(shè)層面——以產(chǎn)業(yè)需求助推課程改革

“社會中心課程理論”的代表人物布拉梅爾德（Theodore Brameld）認(rèn)為，社會問題才是課程的核心，應(yīng)以社會需要來編制課程，因?yàn)樯鐣攀菍で蠼鉀Q問題方法的實(shí)驗(yàn)室。課程的價值不能根據(jù)學(xué)科本身的邏輯來判斷，而是根據(jù)是否有助于學(xué)生的社會反思，喚醒學(xué)生的社會意識、批判意識和社會責(zé)任感。因此，應(yīng)堅(jiān)持以立德樹人為根本，以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向，以培養(yǎng)“理論基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐能力較強(qiáng)、具有創(chuàng)新精神、適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”為目的進(jìn)行課程改革。

（1）優(yōu)化人才培養(yǎng)方案和課程體系。一是高校依托校友會建立健全畢業(yè)生就業(yè)信息數(shù)據(jù)庫、畢業(yè)生跟蹤制度、人才質(zhì)量反饋渠道和評價制度，通過掌握畢業(yè)生、用人單位和學(xué)生家長的滿意度，及時調(diào)整人才培養(yǎng)方案，改革課程體系。二是高校應(yīng)根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求及動態(tài)，開設(shè)相應(yīng)的前沿課程，引導(dǎo)教師將產(chǎn)業(yè)發(fā)展動態(tài)及時融入到課程教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生接受最新知識并運(yùn)用到實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識技能與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的有效對接，保證人才的特色供給與產(chǎn)業(yè)人才需求成功對接。三是企業(yè)主動提供課程教學(xué)資源，將崗位所需的素質(zhì)和能力要求融入課程中，與高校共同制訂人才培養(yǎng)方案，設(shè)置與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的“綜合素質(zhì)拓展”“實(shí)踐技能訓(xùn)練”“知識應(yīng)用”等模塊化課程。四是在教材編寫方面，高校教師與企業(yè)專家、技術(shù)人員共同參與，其中一些實(shí)踐指導(dǎo)類的教材主要由企業(yè)人員編寫。五是政府應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際制定具體實(shí)施方案，明晰在產(chǎn)教融合課程建設(shè)中企業(yè)與學(xué)校應(yīng)享有的權(quán)利和應(yīng)盡的義務(wù)。

（2）改革課程考核方式及內(nèi)容。改變傳統(tǒng)的單一考核方式，采用更加靈活、多樣的課程考核方式，優(yōu)化學(xué)業(yè)過程評價，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。如，將學(xué)生筆試、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)、發(fā)表論文、全國性大賽獲獎成績等納入到最終評價體系中，切實(shí)關(guān)注學(xué)生的成長?？己藘?nèi)容上，應(yīng)增加諸如案例分析等應(yīng)用型知識的比例，著力檢測學(xué)生的知識應(yīng)用能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。

（3）采用多樣化教學(xué)方法。以提高學(xué)生自主建構(gòu)知識、分析問題、解決問題的能力為目的，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，教學(xué)方法應(yīng)從單一的課堂講授向多樣化的啟發(fā)式、互動式、辯論式、探討式教學(xué)轉(zhuǎn)變，探索應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，以滿足產(chǎn)教融合教育的新要求。

3.師資建設(shè)層面——建立“雙師型”教師隊(duì)伍

“雙師型”教師培養(yǎng)，有利于學(xué)校培養(yǎng)具備理論學(xué)習(xí)能力和企業(yè)實(shí)踐能力的綜合型人才，以及勝任理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的“雙師型”教師?！半p師型”教師是應(yīng)用型高校培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的保障。［14］產(chǎn)教融合和應(yīng)用型人才培養(yǎng)，需要一支理論水平高、實(shí)踐能力強(qiáng)，業(yè)務(wù)素質(zhì)高的“雙師型”教師隊(duì)伍。第一，應(yīng)該強(qiáng)化校企師資的合作力度，企業(yè)中的高水平人才與高校教師相互合作，共同組建高素質(zhì)的教師人才隊(duì)伍，提升其專業(yè)能力與教學(xué)指導(dǎo)效果。高校可以將優(yōu)秀的業(yè)界專家請進(jìn)高校課堂，直接為學(xué)生上課或開設(shè)講座，向?qū)W生傳授行業(yè)領(lǐng)域的最新前沿知識和研究成果。第二，高校應(yīng)通過改革職稱評聘制度、“雙師型”教師考核辦法以及有計(jì)劃地組織教師到企業(yè)的生產(chǎn)科研和社會實(shí)踐一線掛職鍛煉，培養(yǎng)教師專業(yè)技能，提高教師實(shí)踐操作能力，累積教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使其掌握最新崗位工作知識，提升教師理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用的能力，加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，有利于培養(yǎng)“雙師型”教師。第三，政府與高校應(yīng)共同制定完善的激勵制度與制約制度，完善教師隊(duì)伍考核機(jī)制。在產(chǎn)教融合的背景之下，加強(qiáng)對教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力、實(shí)踐能力、科研能力的綜合考評。適當(dāng)予以教師一定的教學(xué)獎勵，激勵其學(xué)習(xí)更多知識，參與到產(chǎn)教融合的育人工作中，為學(xué)生提供高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)。［15］

4.實(shí)踐教學(xué)層面——培養(yǎng)對接產(chǎn)業(yè)需求的應(yīng)用能力

美國著名教育學(xué)家杜威（J.Dewey）認(rèn)為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷改造。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)掌握科學(xué)思維的方法，具有一定的職業(yè)素養(yǎng)。他要求課程、教材應(yīng)與社會生活相聯(lián)系，要求從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，要求以活動性、經(jīng)驗(yàn)性的主動作業(yè)取代傳統(tǒng)書本式教材的統(tǒng)治地位。［16］2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，要“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，積極投身實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”。［17］此外，美國21世紀(jì)技能合作組織提出了適應(yīng)未來職業(yè)人才需要發(fā)展4C關(guān)鍵技能：Collaboration、Communication、Creativity、Critical Thinking。［18］根據(jù)杜威的實(shí)用主義教育之“從做中學(xué)”理論，高校應(yīng)在教學(xué)時間與空間、內(nèi)容與形式上，通過課內(nèi)與課外的有機(jī)結(jié)合，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)建設(shè)，增加實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)比重，培養(yǎng)學(xué)生具備這些素養(yǎng)和技能。

第一，第一課堂中各類實(shí)踐教學(xué)活動乃至第二課堂活動都應(yīng)對接產(chǎn)業(yè)需求，聘請校外企業(yè)成功人士作為學(xué)生社團(tuán)或者專業(yè)協(xié)會的指導(dǎo)老師，培養(yǎng)學(xué)生的市場意識和實(shí)踐能力。第二，鼓勵大學(xué)生申報創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目或者加入教師的科研課題，鼓勵學(xué)生將畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）與產(chǎn)業(yè)需求相結(jié)合，達(dá)成提高學(xué)生綜合素質(zhì)、拓展4C關(guān)鍵技能的目的。第三，政企校合力打造“第四課堂”?！暗谒恼n堂”是在第一課堂、第二課堂和第三課堂的基礎(chǔ)上（詳見表2），發(fā)揮高?？蒲袃?yōu)勢，整合企業(yè)社會資源，通過項(xiàng)目制教學(xué)方式，以前瞻性探索和創(chuàng)新解決社會實(shí)際問題的成果導(dǎo)向，精準(zhǔn)提升學(xué)生適應(yīng)未來終身職業(yè)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力為目標(biāo)的一種跨學(xué)科協(xié)同式教學(xué)模式。這是一個理論與學(xué)科、知識與實(shí)踐、學(xué)生與企業(yè)、學(xué)校與社會資源交叉迭代的成長型課堂。［19］在“第四課堂”迭代循環(huán)中，政府明確校企雙方的權(quán)、責(zé)、利，鼓勵企業(yè)提供資金、設(shè)備、技術(shù)、場地、人力等資源，校企共建、共管、共享實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地。通過政企校合力，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，將知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量及各方責(zé)任意識，實(shí)現(xiàn)高校學(xué)生、企業(yè)、政府及整個社會的可持續(xù)發(fā)展。

表2 四大課堂主要內(nèi)涵及特征

四、結(jié)語

政企校三方明確各自的地位和責(zé)任，是“三元”育人機(jī)制形成的基礎(chǔ)，未認(rèn)識政府的基礎(chǔ)主體作用、企業(yè)的重要主體地位和高校的直接主體責(zé)任，產(chǎn)教融合即空中樓閣。產(chǎn)教融合本質(zhì)上就是要將三方構(gòu)建成為一個教育共同體，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)在社會責(zé)任意識的推動下，從專業(yè)、課程、師資、實(shí)踐等四個層面上形成有效“一體四面”運(yùn)行機(jī)制。因此，政企?！叭庇藱C(jī)制是一項(xiàng)艱巨復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它離不開政府、企業(yè)、高校的共同努力。高校作為主體責(zé)任方，要積極作為，以人才培養(yǎng)質(zhì)量為抓手，主動調(diào)動自身以及政府、企業(yè)的積極性，激發(fā)他們投身人才培養(yǎng)的各項(xiàng)工作中，使產(chǎn)教融合成為政企校三方的自覺理念和自覺行動?？梢哉雇凇叭庇藱C(jī)制的推動下，我國高等教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升一定會得到全方位的推進(jìn)，產(chǎn)教融合在服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中真正成為一種人才培養(yǎng)新模式。