賈彥琪

(人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081)

隨著全球化、信息化進(jìn)程的推進(jìn)，社會(huì)對(duì)于人才需求也產(chǎn)生了新的變化，“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題再次以新的面貌出現(xiàn)在各國教育改革之中。經(jīng)過審慎地研究，“核心素養(yǎng)”已逐漸成為各國公認(rèn)的突破口，我國教育部早在2014年公布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中就明確提出要“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。當(dāng)前，關(guān)于核心素養(yǎng)理念的研究可謂成果斐然，我國對(duì)于核心素養(yǎng)的關(guān)注重心也已由研制階段轉(zhuǎn)向了落實(shí)階段。而教師作為教育過程的重要主體，其教學(xué)觀念和能力均極大影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。本文正是著眼于教師在核心素養(yǎng)落實(shí)過程中的關(guān)鍵作用，基于核心素養(yǎng)下教學(xué)的新變化，及其對(duì)教師教學(xué)觀念和能力構(gòu)成的新挑戰(zhàn)，探尋指向核心素養(yǎng)的教師能力提升之途，以期更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。

一 教師：學(xué)生核心素養(yǎng)培育之關(guān)鍵

21世紀(jì)以來，信息技術(shù)的飛速發(fā)展，極大豐富了知識(shí)的內(nèi)涵，并縮短了知識(shí)更新的周期，人類社會(huì)開始由“工業(yè)社會(huì)”向“知識(shí)社會(huì)”邁進(jìn)，正如佩雷斯(Perez C)指出的那樣，“現(xiàn)代社會(huì)正經(jīng)歷著從大規(guī)?；笊a(chǎn)范式到信息技術(shù)和知識(shí)創(chuàng)造范式的轉(zhuǎn)化。”[1]“社會(huì)發(fā)展的變化給教育系統(tǒng)帶來了重要挑戰(zhàn)，教育要能夠幫助年輕人為適應(yīng)未來各種變化做好準(zhǔn)備?！盵2]知識(shí)的創(chuàng)造性、能力的遷移性和人格的完整性成為21世紀(jì)對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的教育呼之欲出。所謂“核心素養(yǎng)”就是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活中所必備的關(guān)鍵能力和品質(zhì)，是知識(shí)、技能和情感態(tài)度的統(tǒng)一體，它與“終身學(xué)習(xí)”的教育理念相適應(yīng)，力求通過對(duì)某些關(guān)鍵領(lǐng)域的培育引領(lǐng)學(xué)生的終身發(fā)展?；趯?duì)核心素養(yǎng)的上述認(rèn)識(shí)，各國際組織和國家紛紛頒布了兼具獨(dú)特性與共通性的“核心素養(yǎng)”框架體系，作為教育教學(xué)改革的指導(dǎo)。我國研制的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”就圍繞著文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，確定了人文素養(yǎng)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上具體化為由人文積淀等十八個(gè)基本要點(diǎn)組成的完整框架。這一框架的提出無疑使我國新世紀(jì)人才培養(yǎng)的方向漸趨明朗，但核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化并不是一個(gè)自然的過程，理念構(gòu)想只是邁出了第一步，與之相比，如何培育學(xué)生的核心素養(yǎng)這一任務(wù)顯然更為艱巨。

那么，怎樣才能將培育學(xué)生核心素養(yǎng)落到實(shí)處呢？我們認(rèn)為，最終還要訴諸教師的教學(xué)觀念和能力。一方面，從核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化路徑來看，教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，是學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)力量。不論是中國學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的基本框架，還是與之相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)方案，更多只是理論層面的一種構(gòu)想，若想將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，就需要將其轉(zhuǎn)化為教育系統(tǒng)內(nèi)部的主體行動(dòng)。而教師作為教育活動(dòng)的主導(dǎo)，正是將核心素養(yǎng)培育由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的中介橋梁，如果不在教師方面下功夫，再科學(xué)詳細(xì)的規(guī)劃也只能淪為空想。正如有研究者指出的那樣，“教師的知識(shí)與能力一定是提高課程實(shí)施水平工作中的中心任務(wù)。無論哪一種教育哲學(xué)觀，教師都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵3]另一方面，從歷次教育改革的經(jīng)驗(yàn)來看，教師作為關(guān)鍵參與主體，其教學(xué)理念和能力是決定改革成敗的重要因素。回顧以往的教育教學(xué)改革不難發(fā)現(xiàn)，一些改革的失敗主要并不在于整體理念的缺陷，而是受限于教師自身固有理念與能力。新一輪課程改革就是一個(gè)典型案例，實(shí)際上“許多先進(jìn)的教育教學(xué)理念，如三維目標(biāo)等，已經(jīng)體現(xiàn)在2011年的新課程標(biāo)準(zhǔn)中，但是對(duì)廣大一線教師培訓(xùn)力度還不夠，其領(lǐng)會(huì)和理解不夠深刻，難以將這些觀念貫徹到教學(xué)當(dāng)中”[4]，最后就出現(xiàn)了三維目標(biāo)各自為政，過程與方法維度虛置等問題，嚴(yán)重削弱了課改的成效。

總而言之，核心素養(yǎng)的落實(shí)與培育不僅要從教學(xué)過程的客體著眼，完成框架的具體化和可操作化工作，還要注意發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)主體的力量，使教學(xué)客體的改進(jìn)和教學(xué)主體的提升成為一個(gè)并行不悖的過程。但就目前情況而言，前者顯然得到了更為廣泛的關(guān)注和更為深入的研究，因此，為了將“核心素養(yǎng)”這一教育理念的效果最大化，就必須將更多的精力放在教師教學(xué)觀念和能力的提升上，努力將對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育融入到教師的日常教學(xué)中，生發(fā)出指引學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)力量。

二 核心素養(yǎng)培育對(duì)于教師教學(xué)觀念與能力的多重挑戰(zhàn)

教學(xué)是教育力量的集中體現(xiàn)，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路?！翱山绦浴弊鳛楹诵乃仞B(yǎng)的突出特性，已經(jīng)得到了各國際組織和國家的一致認(rèn)可，但“可教”并不代表“易教”，培育“核心素養(yǎng)”的要求必定會(huì)引發(fā)一系列教學(xué)變革，對(duì)教師的教學(xué)觀念和能力也會(huì)構(gòu)成一定挑戰(zhàn)。把握這些挑戰(zhàn)，明晰其具體表現(xiàn)和產(chǎn)生原因，對(duì)于探尋破解路徑，幫助教師更好地履行培育學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代使命可謂十分必要。

(一)教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整性指向?qū)處熃虒W(xué)觀念與能力構(gòu)成的挑戰(zhàn)

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)過程中，人們就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的全面性，要求摒棄知識(shí)本位的傳統(tǒng)觀念，從“知識(shí)與技能”“過程與方法”以及“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三個(gè)維度構(gòu)建課堂教學(xué)目標(biāo)，而核心素養(yǎng)更是從主體“人”出發(fā)，對(duì)人之發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的分析，它不僅突出了學(xué)生發(fā)展的全面性，同時(shí)也關(guān)注到了學(xué)生發(fā)展的全程性，將個(gè)體成長(zhǎng)放在了社會(huì)發(fā)展的整體進(jìn)程中加以考慮。核心素養(yǎng)的這一特點(diǎn)要求教學(xué)目標(biāo)具有較高的統(tǒng)整性。首先，從要素維度上看，這種統(tǒng)整性主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)同時(shí)指向?qū)W生的多方面素養(yǎng)，關(guān)照到學(xué)生的全面發(fā)展。其次，從時(shí)間維度上看，這一統(tǒng)整性則意味著教學(xué)目標(biāo)應(yīng)盡可能從某一素養(yǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)培育著眼，致力于學(xué)生的全程發(fā)展。但就教師以往的經(jīng)驗(yàn)，他們更多習(xí)慣從知識(shí)體系的科學(xué)性與完備性出發(fā)，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與接受能力去設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)的是“通過教學(xué)獲得知識(shí)”，這種立足于知識(shí)掌握要求設(shè)計(jì)而成的教學(xué)目標(biāo)雖然定位清晰且具有較強(qiáng)的操作性，但卻因?yàn)槿狈?duì)于整體“人”的綜合考量，在培育學(xué)生素養(yǎng)上難免顯得片面而乏力。而真正基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo)，必定需要教師沖出學(xué)科知識(shí)本位的傳統(tǒng)視野，以主體人的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，以“核心素養(yǎng)”中的各個(gè)要點(diǎn)作為立足點(diǎn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行通盤考慮。具體來看，如果說在以往的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師思考的主要是一節(jié)課能夠完成哪些知識(shí)建構(gòu)和技能學(xué)習(xí)，那么現(xiàn)在就要更多考慮這些知識(shí)和技能對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展具有怎樣的促進(jìn)作用，以及本節(jié)課與其他各節(jié)課在培育學(xué)生各個(gè)“核心素養(yǎng)”方面的側(cè)重與關(guān)聯(lián)，即要求教師站在更高的層次上對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體統(tǒng)籌和頂層設(shè)計(jì)。而設(shè)計(jì)統(tǒng)整性較強(qiáng)的教學(xué)目標(biāo)，不僅需要教師自覺沖破知識(shí)本位的慣性思維，還需要教師充分認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)的深刻內(nèi)涵，全面了解課程教材的體系架構(gòu)，這無疑對(duì)教師提出了更高的要求，構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)。

(二)教學(xué)內(nèi)容的綜合性要求對(duì)教師教學(xué)觀念與能力構(gòu)成的挑戰(zhàn)

核心素養(yǎng)是人之綜合能力和完整人格的體現(xiàn)，其本身就帶有跨領(lǐng)域特點(diǎn)，與之相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)具備較強(qiáng)的綜合性。比如，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等顯然都不是通過某一學(xué)科的學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)的，而要訴諸多個(gè)學(xué)科的合力，借助綜合性的教學(xué)內(nèi)容而逐步養(yǎng)成。實(shí)際上關(guān)于教學(xué)內(nèi)容綜合化的設(shè)想早已有之，并非“核心素養(yǎng)”首倡，只是“核心素養(yǎng)”的提出使其變得更為迫切而已。但是，讓教師自覺對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合性設(shè)計(jì)并不容易，一方面，就教師的教學(xué)觀念而言，“由夸美紐斯、赫爾巴特等偉大教育家奠定基礎(chǔ)的學(xué)科課程，在幾百年的時(shí)間內(nèi)不斷完善發(fā)展，顯示出強(qiáng)大的生命力?！盵5]這種將知識(shí)分門別類地按照一定順序加以呈現(xiàn)的內(nèi)容組織方式，可以讓學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)占有大量的歷史文化經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)效率上顯現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢(shì)。而核心素養(yǎng)下的跨學(xué)科教學(xué)無疑是對(duì)這一傳統(tǒng)的顛覆，有關(guān)于此，伯恩斯坦曾將“分裂狀態(tài)的教育學(xué)”稱作教育工作的病變部位，表明這一問題長(zhǎng)期存在并且極難改變。引導(dǎo)教師突破思維定勢(shì)、嘗試開展跨學(xué)科教學(xué)的難度可見一斑。另一方面，就教師的教學(xué)能力而言，組織綜合性教學(xué)內(nèi)容所需的知識(shí)儲(chǔ)備并不是每位教師都具備的。由于長(zhǎng)期只負(fù)責(zé)某一個(gè)學(xué)科，甚至是某一個(gè)學(xué)段的教學(xué)，教師的教學(xué)固化問題相當(dāng)嚴(yán)重，當(dāng)面對(duì)綜合性主題時(shí)，他們很難明確指出其中含有哪些學(xué)科的內(nèi)容，以及彼此的聯(lián)系如何，更不要說這些內(nèi)容之于核心素養(yǎng)培育的意義。于是只好回歸到自己熟悉的教學(xué)領(lǐng)域，放棄跨學(xué)科的嘗試，或者做些表面的功夫，通過設(shè)置淺表化或高結(jié)構(gòu)化問題，來避免學(xué)生產(chǎn)生預(yù)期之外的反應(yīng)。再加上我國的教師培訓(xùn)系統(tǒng)也缺乏對(duì)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力的考慮，教師很難從后續(xù)的發(fā)展中獲得必要支持。因此，不少教師即使有了組織綜合性教學(xué)內(nèi)容的意愿，也是心有余而力不足。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)的情境性特點(diǎn)對(duì)教師教學(xué)觀念與能力構(gòu)成的挑戰(zhàn)

核心素養(yǎng)并非靜態(tài)的知識(shí)集合，也不是單一化的技能再現(xiàn)，而是引領(lǐng)學(xué)生各方面發(fā)展的高級(jí)素養(yǎng)，是其形成的必要條件。培育學(xué)生的核心素養(yǎng)要求教師突破文本教材，創(chuàng)造合適的情境，利用情境將知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生化解復(fù)雜問題的幫手。英國的素養(yǎng)教學(xué)就帶有鮮明的情境性特征，提倡讓學(xué)生在真實(shí)體驗(yàn)中獲得知識(shí)和發(fā)展，以形成相應(yīng)的核心素養(yǎng)。然而，很多教學(xué)材料并沒有給教師提供充分的情境支持，正如有研究者指出的那樣，“目前中小學(xué)生的書本知識(shí)學(xué)習(xí)一般做了‘去情境化’的處理，知識(shí)形成的背景、過程，那些真實(shí)、具體、生動(dòng)的細(xì)節(jié)被大大‘簡(jiǎn)化’了，只剩下了由特定的符號(hào)及術(shù)語所表達(dá)的概念、定律、原理和支撐它們存在的‘事實(shí)’”。[6]當(dāng)然，教材的“去情境化”可以說是將人類已有經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料時(shí)所必須經(jīng)歷的過程，但這只是教學(xué)開展的起點(diǎn)，真正的教學(xué)就是要將這些經(jīng)過加工后的知識(shí)再度泡發(fā)，變?yōu)閷W(xué)生易于吸收的營養(yǎng)。換言之，為了更好地培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師就必須思考如何賦予這些“去情境化”的教學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)實(shí)意義，將其與社會(huì)生活、生產(chǎn)相聯(lián)系，讓學(xué)生看到知識(shí)的生態(tài)價(jià)值，明確知識(shí)運(yùn)用的指向和方式，讓學(xué)生在生動(dòng)而豐富的情境中，學(xué)會(huì)如何處理復(fù)雜問題，形成相應(yīng)的素養(yǎng)，而這在很大程度上要依靠教師個(gè)人的教學(xué)智慧。其實(shí)，“情境”在教學(xué)領(lǐng)域并不是一個(gè)新鮮概念，不少教師也都做了相關(guān)嘗試，但限于經(jīng)驗(yàn)與能力，很多設(shè)計(jì)還是浮于表面，最終呈現(xiàn)的不過是一種“處于情境中的知識(shí)”，而不是“知識(shí)的情境化處理”，不僅達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的作用，還可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)，適得其反。因此，在“核心素養(yǎng)”高揚(yáng)之時(shí)，反思與重構(gòu)教學(xué)情境，將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的素養(yǎng)，也是教師必須克服的一大難題。

三 提升教師的教學(xué)觀念與能力的路徑選擇

面對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下教學(xué)應(yīng)有的種種超越與轉(zhuǎn)變，教師又該何去何從呢？上文已經(jīng)明確提出學(xué)生核心素養(yǎng)的培育最終需要通過教師來完成，“教師是教育改革的關(guān)鍵性因素，教育改革成功與否，在實(shí)踐層面上最終取決于是否有一支高素質(zhì)的新型教師隊(duì)伍?！盵7]為此，可以從系統(tǒng)著眼，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，提升教師的教學(xué)能力，為教師提供全面而有力的支持。

(一)從觀念切入，提升教師的變革意愿

觀念雖然不像行為那樣具有現(xiàn)實(shí)影響力，但卻掌管著行為的發(fā)出，而且一旦形成就帶有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和堅(jiān)定性，能夠?yàn)槿说男袨橹敢较?，提供?dòng)力，教學(xué)觀念作為“教師從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的對(duì)教學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法”[8]，也具備這一特點(diǎn)。因此，富蘭(Fullan)指出“教師要達(dá)成‘真正變革’，落實(shí)課程改革的宗旨和目標(biāo)，最困難也是最根本的是觀念的更新?！盵10]將核心素養(yǎng)融入教學(xué)首先需要教師具備相應(yīng)的意識(shí)和勇氣，對(duì)于教師而言，一方面需要認(rèn)可核心素養(yǎng)的理念，讓教師“意識(shí)到21世紀(jì)核心素養(yǎng)的價(jià)值，并愿意奉獻(xiàn)時(shí)間和精力研究這些素養(yǎng)?！盵11]目前，核心素養(yǎng)的總體框架雖已確定，但具體的實(shí)施方案，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃等微觀層面的內(nèi)容卻尚不明朗，此時(shí)就可以將教師納入研究團(tuán)隊(duì)之中，讓他們直接參與核心素養(yǎng)的相關(guān)研究，這樣既可以解決教師對(duì)于核心素養(yǎng)的諸多疑惑，深化其對(duì)核心素養(yǎng)的理解，還可以充分吸收教師的智慧，促進(jìn)核心素養(yǎng)的具體落實(shí)。理念這種東西，只有內(nèi)心信服，才可能有效踐行，如果教師本身并不認(rèn)同核心素養(yǎng)，即使外部行政力量極力促成，也會(huì)不可避免地出現(xiàn)教師阻抗和消極應(yīng)對(duì)等問題，影響變革的效果。

另一方面教師則需要轉(zhuǎn)變自身的角色和定位。首先，就教師在師生關(guān)系中的角色定位而言，教師必須清楚自己并不只是客觀知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組者。俄羅斯在踐行核心素養(yǎng)的過程就明確提出要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，使其明確自己還是“學(xué)生創(chuàng)新能力和獨(dú)立自主學(xué)習(xí)過程的激勵(lì)者，是學(xué)習(xí)條件的創(chuàng)造者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，要使得教學(xué)活動(dòng)中每個(gè)學(xué)生都可以表現(xiàn)出自己的才能和興趣，從而幫助學(xué)生掌握一種通用能力，使之能夠在未來的職業(yè)、個(gè)人和社會(huì)生活中有效地適應(yīng)各種情境?！盵12]如果教師可以看到自己的多重身份，那么和學(xué)生交流探討的愉悅，教學(xué)相長(zhǎng)的過程就都可以在一定程度上緩和變革的不適。其次，就教師在專業(yè)發(fā)展中的角色定位而言，教師必須正視自己研究者的身份。教師究竟應(yīng)不應(yīng)該成為研究者一直存有爭(zhēng)論，持有否定觀念的人認(rèn)為，教師的主職在于教學(xué)，過多強(qiáng)調(diào)研究會(huì)分散教師的精力，但實(shí)際上教學(xué)也是需要研究的，它不僅是一項(xiàng)工作，更是一門專業(yè)，需要教師的自覺研究。當(dāng)然，我們這里所說的研究，和高校和研究機(jī)構(gòu)所從事的研究并不完全一致，其研究指向的主要是教師在教育教學(xué)過程中面臨的現(xiàn)實(shí)問題，而非某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域中高深的理論問題。有調(diào)查顯示“教師在實(shí)施學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)過程中，運(yùn)用行動(dòng)研究的反思模式是使教學(xué)不斷向目標(biāo)靠攏的非常有效的方式。”[13]由此可見，提升教師的變革意愿，調(diào)動(dòng)教師的自主性對(duì)于核心素養(yǎng)踐行的重要意義。

(二)以培訓(xùn)為抓手，推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

所謂“教育者本人一定是受教育的”，[14]教師素養(yǎng)的提升可以說是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的前提條件，有研究者曾將“教師培訓(xùn)和教學(xué)資源”作為核心素養(yǎng)改革成功的關(guān)鍵?！盵15]因此，為應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)對(duì)教師提出的諸多挑戰(zhàn)，就必須采取富有針對(duì)性的教師專業(yè)發(fā)展方案，幫助教師適應(yīng)核心素養(yǎng)下的教育教學(xué)要求。

首先，需要基于當(dāng)前的學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)總框架構(gòu)建相應(yīng)的教師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，明確教師的哪些素養(yǎng)是引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵?！芭c傳統(tǒng)的知識(shí)再現(xiàn)型教師不同”，核心素養(yǎng)下的師資培訓(xùn)更強(qiáng)調(diào)教師的綜合再現(xiàn)能力，要求教師“不僅能夠?qū)ψ钚碌难芯砍晒M(jìn)行綜合，而且能夠超出狹窄的專業(yè)學(xué)科的限制，對(duì)與本學(xué)科相關(guān)或相近的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合再現(xiàn)，”[16]一些率先開展核心素養(yǎng)研究的國際組織和國家已經(jīng)出臺(tái)了相應(yīng)的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，且不約而同地集中在了對(duì)于教師通用能力的厘定上，比如，歐盟就在2005年發(fā)文明確了教師通用能力，或者說是教師核心素養(yǎng)，其中包括“學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、跨文化和社會(huì)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、文化表達(dá)。”[17]“通用能力”的培養(yǎng)是核心素養(yǎng)對(duì)于教師培訓(xùn)提出的特殊要求，但在此基礎(chǔ)上還要注意不同學(xué)科教師的差異，雖然核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的綜合性，卻并不代表要消解各學(xué)科之間特性，不同學(xué)科在核心素養(yǎng)的培育上可謂各有側(cè)重，因此，還要基于學(xué)科對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行分解，制定同中有異的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，提升教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性。

其次，在標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，優(yōu)化教師培訓(xùn)內(nèi)容和方式，為教師核心素養(yǎng)的提升設(shè)置專門項(xiàng)目。標(biāo)準(zhǔn)的變化必然需要內(nèi)容和過程的相應(yīng)轉(zhuǎn)化，上文已經(jīng)提到基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教師通用能力的提升，為此，教師培訓(xùn)也必須改變以往只關(guān)注教師職業(yè)技能的問題，更多關(guān)注如何激發(fā)教師的創(chuàng)造性，贊比亞教師教育改革項(xiàng)目(ZATERP)就明確表示，“以往的教師教育往往趨向于培養(yǎng)當(dāng)下課程的貫徹者、操作者?，F(xiàn)在已經(jīng)到了思考培養(yǎng)新課程的創(chuàng)造者的時(shí)候，因此，教師教育要關(guān)注的是培養(yǎng)未來適應(yīng)新課程改革、有課程創(chuàng)生能力，而不僅僅是課程實(shí)施者的教師?！盵18]圍繞這一問題，可以為教師提供一些高層次的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，改變分科式的進(jìn)修課程安排，形成對(duì)“學(xué)科群”、多層面的“整合課程”的思想與研究，并在解讀宏觀教育政策的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)微觀教學(xué)的深入研究，直面教師在實(shí)施核心素養(yǎng)教學(xué)過程中的困惑，比如，如何將教材中有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)容提取出來，進(jìn)行多學(xué)科整合和拓展，實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生等。另外，由于核心素養(yǎng)對(duì)于教師某方面能力提出了新的要求，且教學(xué)能力的養(yǎng)成并非短期性行為，這就需要研制專門的，富有連貫性和長(zhǎng)期性的教師培訓(xùn)體系，像愛沙尼亞就以跨學(xué)科主題教學(xué)為主題為教師設(shè)計(jì)了專門的培訓(xùn)項(xiàng)目，而立陶宛則在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置了一個(gè)為期6年的項(xiàng)目，這些都為當(dāng)前我國基于核心素養(yǎng)的教師能力提升提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

(三)加強(qiáng)多方合作，支持教師的教學(xué)改進(jìn)

“合作”是21世紀(jì)提倡的重要工作方式，教師的教學(xué)品質(zhì)提升也是如此，需要在教育內(nèi)部以及外部建立密切的合作關(guān)系，以尋求多方支持。具體而言，在教育系統(tǒng)內(nèi)部，可以引導(dǎo)并幫助教師建立合作共同體，加強(qiáng)交流，協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合能力的養(yǎng)成，當(dāng)教師個(gè)體的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)很難在短時(shí)間內(nèi)改變時(shí)，可以通過加強(qiáng)教師之間的合作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。一方面，可以在校內(nèi)建立實(shí)體合作團(tuán)隊(duì)，比如英國在教學(xué)時(shí)就會(huì)安排兩位教師共同完成一個(gè)教學(xué)主題，課前依據(jù)各個(gè)主題素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)協(xié)商制定教學(xué)計(jì)劃，課后共同反思，確定教學(xué)對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的促進(jìn)情況，并以此為起點(diǎn)規(guī)劃接下來的教學(xué)方案。而且，為了方便教師的交流與合作，英國的一些學(xué)校還在教學(xué)空間上做了調(diào)整，“在同一層樓安排特定領(lǐng)域來統(tǒng)一教學(xué)，教師之間可以比較自由地走進(jìn)任何一位教師的課堂進(jìn)行交流與分享?！逼鋵?shí)，教師合作在我國并不鮮見，集體教研的方式也是我國的一大特色，但這種合作一般都在同學(xué)科之間進(jìn)行，為了更好地滿足基于核心素養(yǎng)的教學(xué)要求，還要更多建立跨學(xué)科的合作關(guān)系，為此，我們可以設(shè)定階段性目標(biāo)，在初期，先以大學(xué)科為統(tǒng)籌，比如在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等相近學(xué)科之間組建教研組，再逐漸增加跨度，實(shí)現(xiàn)更大范圍的教師合作。此外，還可以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在不同學(xué)校間建立合作團(tuán)隊(duì)，為教師提供隨時(shí)隨地交流的機(jī)會(huì)。比如，“美國科羅拉多州的一個(gè)學(xué)區(qū)組建了網(wǎng)絡(luò)專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體，教師能快捷地尋找同伴加入適合自己的小學(xué)?！奔尤刖W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)之后，教師不僅能夠獲得最大范圍的智慧支持，還能在利用信息技術(shù)的同時(shí)提高自身的信息素養(yǎng)，相對(duì)而言，“我國教師目前最欠缺的、也是對(duì)繼續(xù)教育需求最強(qiáng)烈的是現(xiàn)代教育技術(shù)?！倍诮逃到y(tǒng)外部，則可以尋求其他社會(huì)機(jī)構(gòu)在資金、技術(shù)和專業(yè)方面的支持，比如“立陶宛的一些學(xué)校就建立教師與社會(huì)專業(yè)從業(yè)人員的合作關(guān)系，共同思考采取什么樣的教學(xué)方法，在怎樣的教學(xué)環(huán)境下采取怎樣的組織形式來提高教學(xué)質(zhì)量?！盵12]此外，像教師網(wǎng)絡(luò)論壇的建設(shè)，多種課程資源的開發(fā)也都可以尋求教育外部的支持力量。