葉娟

摘要：對話，可以在師生之間產(chǎn)生意義的溪流。這意義溪流在所有對話者之間流淌，大家彼此分享，并生發(fā)新的理解與共識。為實現(xiàn)真正意義上的“對話”，就要關(guān)注對話平等，包括追求平視，以實現(xiàn)一種真正的人格化教育;追求互惠，以實現(xiàn)真正的真誠自由的語文學(xué)習(xí)。關(guān)注對話品質(zhì)是師生言語生命的本質(zhì)追求，主要通過顯對話、隱對話、潛對話這三種對話形式的相輔相成，相互作用，最終促使師生的言語生命得到共同的成長。

關(guān)鍵詞：對話;言語生命;對話平等;對話品質(zhì)

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0076-05

“對話”源于古希臘語“dialoged”，“dialoged”含有“意義流動”之意。英國學(xué)者戴維·伯姆認為：“‘對話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識?！盵1]德國教育家克林伯格說：“在所有的教學(xué)之中，進行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標識?！盵2]422在主張師生合作互動、平等交流、開放多元的新課改背景下，對話就成了承載這些新理念的一個重要手段。

較之課改前的教師一言堂，課改之后的師生對話關(guān)系有了極大的改變——“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”[3]19。但是，我們的課堂依然呈現(xiàn)出一種假性“平等對話”的現(xiàn)象。其一，現(xiàn)在的課堂中，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，但教師卻沒有意識到自己也應(yīng)該是語文學(xué)習(xí)的主體;教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，卻忽略了學(xué)生也應(yīng)是語文活動的組織者和引導(dǎo)者。其二，課堂的對話關(guān)注到了討論，也關(guān)注到了點撥。學(xué)生在討論中獲得多向信息，獲得最大化的學(xué)習(xí)效益;教師也在學(xué)生碰到困難、產(chǎn)生疑問時給予搭橋鋪路、提供支點的幫助。但無論是討論還是點撥，我們的課堂還是為了指導(dǎo)和幫助學(xué)生獲得“預(yù)期的效果”，而這“預(yù)期的效果”是教師的“預(yù)期”，不是學(xué)生的“預(yù)期”。這樣的做法本質(zhì)上還是把學(xué)生當作工具，只是披上了一件叫作“討論”抑或“點撥”的自主學(xué)習(xí)的美麗外衣而已。

很多時候當教師帶著自己掌握的資料、帶著自己的明確見解，胸有成竹地走進課堂時，學(xué)生所謂的討論不過是對教師觀點的討論，學(xué)生尊奉的“學(xué)法”是教師給予的，學(xué)生的思維是被引向教師預(yù)設(shè)的思路或結(jié)論上的。基于“教師為主導(dǎo)”的觀點，師生的對話就不可能實現(xiàn)真正的“平等”。要解決這個問題，首先要解決對話中的師生關(guān)系。

一、平等，師生言語對話的必然關(guān)系

“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”[3]19，教師與學(xué)生，兩者都是圍繞學(xué)習(xí)活動展開的。兩者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該是“平視”的，才能有平等對話可言，才能有師生之間的心靈默契;兩者必須是互動互惠的，才能有真正的平等對話，才能有師生之間的坦誠相對。

其一，學(xué)習(xí)活動中師生雙方應(yīng)該是“平視”的，只有這樣才能有平等對話可言，才能有師生之間的真正的心靈默契，才能真正實現(xiàn)一種人格化教育。美國教育家卡爾·羅杰斯有一種觀點是振聾發(fā)聵的，那就是：沒有人能教會任何人任何東西。這樣的觀點如悶頭一棒，一下子打破了教師潛意識中存在的優(yōu)勢心理。是的，沒有學(xué)習(xí)者的主動參與，是沒有人能教會任何人任何東西的。關(guān)于這一點，大多數(shù)教師或不知道，或不愿意去承認，一直借由著教材的權(quán)威、教師占有的知識與學(xué)習(xí)能力高于學(xué)生的優(yōu)勢，站在所謂“平等對話的首席”之位。而實際上，所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)該是基于學(xué)習(xí)者自己的需要，只有學(xué)習(xí)者的生命有了學(xué)習(xí)的動力，有了自我成長的需要，學(xué)習(xí)活動才能真正發(fā)生。

其二，基于師生互動互惠的生命狀態(tài)，才能實現(xiàn)真正的真誠自由的語文學(xué)習(xí)。在語文學(xué)習(xí)活動中，不單學(xué)生是受惠者，教師也是受惠者;學(xué)生對教師的幫助心存感恩，教師也應(yīng)該對學(xué)生心懷感激;教師在教，學(xué)生在學(xué)，同樣教師也在“學(xué)”，學(xué)生也在“教”。師生之間的關(guān)系不只是一方的付出、另一方的受益，而是彼此的給予與促進、幫助與成全。學(xué)生從教師那里獲得感悟并滋養(yǎng)了言語生命，同時也將自己的言語生命的獲得、創(chuàng)造再回饋給教師;教師從學(xué)生那里獲得言語生命的再成長，并用更為成熟的言語生命體驗滋養(yǎng)著學(xué)生。

因此，語文學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，也是教師;學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者是教師，也是學(xué)生;學(xué)生的發(fā)展意味著教師的發(fā)展，教師的發(fā)展也意味著學(xué)生的發(fā)展;教師滋養(yǎng)著學(xué)生的言語生命，學(xué)生也在滋養(yǎng)著教師的言語生命，師生的生命價值在彼此成全。只有擁有這樣的認識與理解才能真正實現(xiàn)師生間的平等對話，才能真正實現(xiàn)言語生命的共同成長。

二、平等視域下師生對話的形式與要義

相對于其他學(xué)科關(guān)注于知識、能力甚至智能的傳遞上，語文教育有著非常深厚的人文與人格內(nèi)涵，師生間的關(guān)系也就顯得非常特殊。因為這門學(xué)科是“建立在言語生命意識和態(tài)度的傳遞上的，教師的人文素養(yǎng)和言語人格力量對學(xué)生的影響至關(guān)重要”[2]423。師生之間的對話有三種形式：顯對話、隱對話、潛對話。這三種對話是相輔相成，共同在語文學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用的。

（一）顯對話：師生間的課堂對話

顯對話就是教師和學(xué)生之間直接的言語溝通和交流、問答和交談、討論和辯論。這是語文教學(xué)中常見的一種對話形式。當課堂呈現(xiàn)出的是自由、流暢、開誠布公、無拘無束的氛圍時，學(xué)生就會把真實的自我暴露出來。存在于師生、生生間的是相互影響、相互啟發(fā)的對話，課堂就會呈現(xiàn)出一種特殊的氣場。其中的人是放松的，感覺是細膩的，思維是敏銳的，師生之間會更加坦率、更樂于傾聽他人的意見。

以特級教師薛法根老師和踐行全息閱讀活動的常州市三井小學(xué)某班學(xué)生共同學(xué)習(xí)《少年閏土》一課為例，薛法根老師就在課堂上營造了一種特殊的顯對話氣場。

對話1：

師：（介紹周樹人為什么以“魯迅”為筆名？）愚魯而迅行，取了其中的兩個字，叫“魯迅”，帶有自謙的意味，就是笨鳥先飛的意思。這筆名是周樹人自己的解釋，后來也有研究魯迅的專家對這個筆名做了各種各樣的解釋，非常有意思。你們是全息閱讀，可以找來看看。（聽到“全息閱讀”，學(xué)生都笑了）

對話2：

師：文中的“我”，也就是少年魯迅?！拔摇焙蜕倌觊c土，一開始是什么關(guān)系？

生：一開始，我覺得應(yīng)該是主仆關(guān)系。

師：好，來解釋一下，什么是主仆關(guān)系？

生：因為閏土的父親是他們家的忙月，閏土又是忙月的兒子，所以他們是主仆關(guān)系。

師：是，閏土是忙月的兒子。那“我”呢？

生：“我”是主人，是少爺。

師：大戶人家的兒子，你怎么知道的呀？

（生沉默）

師：看電視看的，是吧？

（生看著老師，笑而不語）

師：對，電視是要看的，全息閱讀，看電視也是一種閱讀，知道吧？（全場笑）

對話3：

師：從五個“不知道”中你讀出了什么？（指名三名學(xué)生回答后）

生：我覺得有三點，首先是……

師：嗯，回答問題要有條理，有三點，一點一點說。

生：首先一點是羨慕，雖然“我”讀了好多書，但是沒有感覺到外面的美好世界，就像個書呆子一樣;而且我還覺得驚訝，我本來覺得外面的世界就是老師告訴我們的、就是書里面所描繪的世界，不知道還有其他這么多好玩的事情;還有，我覺得特別的好奇，我想要和閏土一起去嘗試這些新鮮的事情，一起去雪地捕鳥、海邊拾貝、瓜地刺猹、看跳魚兒。

（請一名學(xué)生復(fù)述觀點）

師：你看，我們表達觀點的時候要有條理，一，二，三，非常好。這叫讀得深刻，這叫讀得透徹，這叫全息閱讀。（全場笑）

不難發(fā)現(xiàn)，上面的三個教學(xué)片段中薛法根老師都提到了“全息閱讀”?！叭㈤喿x”是常州三井小學(xué)最熟悉的話題了，薛老師幾次與教學(xué)對應(yīng)上，讓學(xué)生覺得貼切、親切，使原先可能的猶豫、遲疑全都消散了，產(chǎn)生了與老師、伙伴互動交流的欲望。再者，三次“全息閱讀”的總結(jié)分別是指向多閱讀、多角度閱讀、深層次閱讀，精準自然。關(guān)鍵是薛老師用如此幽默輕松的方式表達，既在總結(jié)自己在三井小學(xué)閱讀展示活動中的學(xué)習(xí)所得，又在巧妙地引導(dǎo)著學(xué)生，無痕且有效。尤其片段三中的學(xué)生就是在其他學(xué)生的充分表達、教師的巧妙點撥、安全輕松的氛圍中表現(xiàn)出了極見思想、極有條理的言語品質(zhì)，的確讀得深刻、讀得透徹，震撼全場。

課堂上，教師明白了學(xué)生的需要是第一位的，就會“隱退”，就會讓學(xué)生出場、在場。因為“試圖干預(yù)萬物生長規(guī)律的人必將損害這些事物和他自己……頤指氣使的人具有的是微小的、顯露在外的力量，而無為的人具有的卻是巨大的、內(nèi)在的力量……”[2]418。當學(xué)生作為一個獨立的人的存在被承認了，自己內(nèi)在的成長被體貼與同情了，他就會產(chǎn)生丟開戒備心理和正視自己的勇氣——自己成長自己。這時，學(xué)生的主體性也就真正發(fā)揮了出來，主動地參與學(xué)習(xí)，主動地表達自己的真實意思，主動地尋求靈活變通，主動地尋求發(fā)展。當學(xué)生具有獨立思考和探究、質(zhì)疑的精神，具有自我認識、自我規(guī)劃、自我組織、自我發(fā)展的意識時，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是一種生命化的學(xué)習(xí)，即在努力展示和體現(xiàn)著自己的言語生命。

學(xué)生在自由和諧的課堂對話氛圍中，暢所欲言、共同討論，不斷提升;教師也在學(xué)生的言語表達中或贊同微笑或感到疑惑或恍然大悟，或默默地隱身讓位于學(xué)生，或表達自己的看法，或修正自己的觀點。顯對話中，“你”與“我”的生命碰撞在一起，感受到的是一起成長的快樂。

（二）隱對話：師生間的生命對話

隱對話，就是教師與學(xué)生之間情感的互動，心靈的默契、理解和體諒，思想、意識和精神上的相互影響等。隱對話是顯對話的延伸，是顯對話的補充，而這種補充不是故意為之，是自然而然，是與教師、學(xué)生的自然生命狀態(tài)相吻合的。之于學(xué)生，在對話中所傳遞出的教師的個性、氣質(zhì)、情感、信念等，讓他們感受到了一個擁有深厚的文化修養(yǎng)和精神人格魅力的、獨一無二的言語生命。之于教師，在對話中所傳遞出的學(xué)生自然美好、真誠可愛的童心，讓他們感受到了人之初“清水出芙蓉，天然去雕飾”的最美好的樣子。兩類生命都富有魅力，彼此供給營養(yǎng)，一起成長。

再以薛法根老師執(zhí)教的《少年閏土》為例：

師：同學(xué)們，少年閏土給我講了四件新鮮事，其中瓜地刺猹給我留下了深刻的印象，三十年后在我腦海里留下的依然是一個英武的少年形象。這是三十年前的事兒，三十年后，我已經(jīng)四十多歲了，少年閏土變成了？

生（齊）：老年閏土（立刻笑聲一片，學(xué)生自糾）、中年閏土。

師：于是有一天，兩個人又相見了，在我們家里相見了。我這時很興奮，因為兩個人親如兄弟分別了多少年？

生（齊）：三十年。（學(xué)生漸漸進入情境中）

師：三十年??！但不知道怎么說好，只是說——

生：（讀）啊，閏土哥，你來啦……（少年口吻，輕松活潑）

師：這好像是三十年前的少年閏土。這會兒是中年閏土呀——

生：（讀）啊，閏土哥，你來啦……（模仿中年人的口吻，滄桑立見）

師：我接著便有許多話，想要連珠一般涌出——

生：角雞，跳魚兒，貝殼，猹……

師：但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明地叫道——

生：老爺！……

師：這時候兩個親如兄弟的朋友又變成了什么關(guān)系？

生：主仆。

師：照理，三十年后，應(yīng)該是感情更深厚，但為什么卻又變成了主仆關(guān)系了呢？這就是這篇小說《故鄉(xiāng)》想要告訴我們的。

魯迅與閏土從少年時候的親如兄弟到中年時期的疏離冷淡，薛法根老師短短的一段教學(xué)設(shè)計就過渡了，直指《故鄉(xiāng)》的中心，簡潔而又能發(fā)人深省，引起學(xué)生強烈的閱讀興趣和探究欲望。這就是教師深厚的文學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)功底，不需要明指，學(xué)生肯定能明確感受到一個老師的精神氣質(zhì)，并受到熏陶感染。

而薛法根老師的人格修養(yǎng)是作為親臨現(xiàn)場聽課的筆者親身感受到的，和他配合著朗讀的是一個男孩，男孩非常積極地爭取到了這次朗讀的機會?！鞍?，閏土哥，你來啦……”，第一次讀，讀得不符合人物形象;薛老師指導(dǎo)，“這是中年閏土”，第二次，男孩干脆就讀得更不符合人物形象了，或者說完全走樣了。很顯然，這是一個語言感覺不太好的男孩。場上一片笑聲，即便笑聲是善意的，但很有可能讓男孩難堪。薛老師沒笑，他依然投入地和男孩配合著。奇妙的是，第二句男孩讀得有點入境了。這次，場上的笑聲變得稀稀拉拉的了。第三句“老爺！……”，男孩在薛老師的引導(dǎo)下，讀出了那種疏離感。場上一片贊賞聲。時間很短，但男孩的變化很大。

薛老師通過自身深厚的學(xué)養(yǎng)與人文修養(yǎng)，讓男孩強大地站著，努力地展示著。教師在引導(dǎo)學(xué)生趨于更為完善的人——能自由地展現(xiàn)自己的本性，自由地表達自己的生命言語，并把自己內(nèi)部固有的生命力量釋放出來。當教師自身這么做的時候，也正釋放著自己作為人的生命力量。正如老子所說：“有修養(yǎng)的人不去干擾存在物的自然生長規(guī)律，他不把自己的意志強加于他人，但他能促使‘萬物自化?！盵2]418隱對話，看不到、聽不到、摸不著，卻可感，這和老師優(yōu)秀的人格姿態(tài)、言語生命密不可分。同時，學(xué)生的言語生命顯出的韌勁，也讓老師有了這樣的確信。

（三）潛對話：與自我、文本的對話

潛對話，是法國新小說家和理論家娜塔莉·薩洛特在意識流小說理論、心理分析學(xué)說理論基礎(chǔ)上建構(gòu)的新小說理論，即只發(fā)生在內(nèi)心中的不具有外在具體形式的對話，可以稱之為人物的內(nèi)心獨白。本來是用在小說中的一種創(chuàng)作方式，在語文學(xué)習(xí)中我們也可以借用。

1.師生與自我的對話

自我對話并不神秘，其實每個人每天都在有意識或無意識地進行著自我對話。對話的精神價值肯定高于認識價值，尤其在語文教學(xué)中，師生之間的對話更要關(guān)注精神價值。沒有平等就沒有對話，因為對話的平等意識不但是對話內(nèi)容的品質(zhì)保證，也對人格養(yǎng)成起著至關(guān)重要的作用。所以，教師可以通過自我對話，檢驗自己的教學(xué)言語、教學(xué)行為有沒有變相地控制學(xué)生，有沒有設(shè)下了語言陷阱誘使學(xué)生掉進去，或者自己真的“隱退”了，給出了足夠的時間空間讓學(xué)生自我成長;教師可以通過自我對話，發(fā)現(xiàn)自我思想和情感上的局限、偏見，甚至愚昧，發(fā)現(xiàn)自己的熱情、靈動、創(chuàng)造力……

學(xué)生也會學(xué)習(xí)著與自我對話，即學(xué)生以自己對文本的理解掌握為主，結(jié)合與教師、與同伴的對話，不斷地將自己的認識與從外來吸收的認識進行有效整合，保留已有認識中合理的部分，刪去不合理的部分，最終形成新的知識結(jié)構(gòu)。不僅僅在知識層面，在精神層面更是如此：從教師、同伴身上感受到的思想、氣質(zhì)等，學(xué)生也在與自我的對話中豐富著自己的精神生命。

2.師生與文本的對話

語文學(xué)科的對象——語言和言語，往往具有不確定性，是模糊混沌的，是多解的?？删褪且驗槲谋揪哂凶銐虻牟淮_定，才能誘使讀者參與到“對話”中去。在語文學(xué)習(xí)活動中，是師生與文本的對話：師生或獨自與文本對話，或共同探究，通過與文本的對話探討各種可能性。

生本對話是根本。學(xué)生與文本的交流，是在用自己已有的知識、情感、價值觀與文字背后的作者進行對話，在自我感悟后受到教師的適時點撥，其與文本的再對話會更加深入，在深入探索的過程中會進一步與文本產(chǎn)生共鳴，與作者產(chǎn)生精神心靈的相通之感。生本對話其實就是，學(xué)生置身于一個廣闊的思考和想象的空間里，自己在探索，自己在尋求答案，主動地釋放著自己飽滿的言語生命力。而師本對話則是前提——教師只有在借助文本與作者進行深度溝通，充分把握文本的情感思想、言語方式的基礎(chǔ)上，才能更好地幫助學(xué)生，才能更好地在課堂上自如“進退”。

對話，是師生言語生命的共同追求。在語文學(xué)習(xí)活動中，師生能真誠、真實地釋放自我，裸露自己的生命體驗、心靈世界和言語人格，就能實現(xiàn)真正意義上的平等對話，從而促使師生的言語生命共同成長。

參考文獻：

[1]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：6.

[2]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

責任編輯：李韋