劉兵華

（福建師范大學(xué)附屬中學(xué)，福建 福州35007）

整本書閱讀與研討，是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的重要課程內(nèi)容。關(guān)于整本書閱讀，新課標(biāo)設(shè)計(jì)者在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”和“教學(xué)提示”兩部分都提出了具體的要求：［1］

（1）在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)。

（2）本任務(wù)群應(yīng)完成一部長(zhǎng)篇小說與一部學(xué)術(shù)著作的閱讀，重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法。

不難看出，不管是學(xué)術(shù)類著作還是文學(xué)類著作的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)，探索閱讀路徑是整本書閱讀的重要目標(biāo)?！敖?jīng)驗(yàn)是指由實(shí)踐得來的知識(shí)或技能”［2］，而讀“一本書”是為了更好地讀“一類書”。因此筆者將個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)定義為：閱讀個(gè)體通過自主閱讀“一本書”的實(shí)踐而獲得的關(guān)于“一類書”閱讀的知識(shí)與技能。這種閱讀經(jīng)驗(yàn)既是個(gè)體的又是可遷移的。

針對(duì)學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀，如何把課程目標(biāo)落實(shí)到教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)學(xué)術(shù)著作的閱讀經(jīng)驗(yàn)，教師們無(wú)成熟經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，需要通過實(shí)踐去探索。本文以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，針對(duì)以上問題，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐探索。筆者認(rèn)為，任務(wù)設(shè)計(jì)、自主閱讀與展示、測(cè)評(píng)的一致是引導(dǎo)學(xué)生形成整本書閱讀自我閱讀經(jīng)驗(yàn)的基本路徑。

一、任務(wù)設(shè)計(jì)

學(xué)術(shù)著作的任務(wù)設(shè)計(jì)首先要符合新課標(biāo)關(guān)于整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。新課標(biāo)在該任務(wù)群“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”部分明確指出：“通讀全書，勾畫圈點(diǎn)，爭(zhēng)取讀懂；梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要；把握書中的重要觀點(diǎn)和作者的價(jià)值取向。通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語(yǔ)言特點(diǎn)和論述邏輯。”［1］研讀目標(biāo)要求可知，學(xué)術(shù)著作讀懂的基本要求是梳理章節(jié)內(nèi)容（主旨、層意、概念）及理清章節(jié)間關(guān)聯(lián)。深味一層，讀懂學(xué)術(shù)著作不僅要讀進(jìn)去，還應(yīng)該讀出來，即在審視書本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過不同觀點(diǎn)對(duì)話碰撞，形成自己的獨(dú)立判斷，從而引導(dǎo)學(xué)生深入理解書中觀點(diǎn)，把握學(xué)術(shù)著作的價(jià)值取向，促進(jìn)學(xué)生在閱讀中形成自我獨(dú)到見解。

其次，閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)要有梯度，即體現(xiàn)信息篩選能力的層次。學(xué)術(shù)著作的閱讀本質(zhì)上是一種信息閱讀。根據(jù)信息篩選的能力要求，筆者將信息篩選能力要求大致分為三個(gè)等級(jí)：信息的提取與整合；信息的理解與分析；信息的審辨與評(píng)析。其中，第一個(gè)等級(jí)能力要求主要表現(xiàn)為特定篩選標(biāo)準(zhǔn)下的信息轉(zhuǎn)述水平，第二個(gè)等級(jí)主要表現(xiàn)為信息及信息間關(guān)系的理解與判斷能力，第三個(gè)等級(jí)主要側(cè)重于學(xué)生對(duì)文本觀點(diǎn)的審辨及自我觀點(diǎn)的形成與表達(dá)。另外，閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該具體明確有操作性。事實(shí)上，學(xué)術(shù)著作閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)本質(zhì)上就是該任務(wù)群課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化。

基于以上要求，筆者對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀進(jìn)行了具體的任務(wù)設(shè)計(jì)，限于篇幅，僅展示一至三章任務(wù)設(shè)計(jì)：

【任務(wù)一】梳理1 至3 章節(jié)內(nèi)容并回答以下問題。

①為什么說中國(guó)基層社會(huì)是鄉(xiāng)土性的？

②討論并概括鄉(xiāng)土社會(huì)“生于斯、長(zhǎng)于斯”安土重遷的特色原因及其深遠(yuǎn)影響。

③“愚”的社會(huì)——鄉(xiāng)土社會(huì)為什么不用文字？

【任務(wù)二】理清1 至3 章內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并說明作者是如何論證“鄉(xiāng)下人不愚”的，請(qǐng)用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)其論述邏輯。

【任務(wù)三】關(guān)于鄉(xiāng)土社會(huì)是否需要文字，針對(duì)費(fèi)孝通、陳心想與鄭也夫的觀點(diǎn)發(fā)表自己的看法。

陳心想：“費(fèi)孝通是外來者，對(duì)鄉(xiāng)村人了解不夠?！保?］

鄭也夫：①陳心想說“費(fèi)孝通是外來者，對(duì)鄉(xiāng)村人了解不夠”，言重了；②費(fèi)孝通以一個(gè)小時(shí)空的特征概括無(wú)年代區(qū)分的鄉(xiāng)土中國(guó)，忽視了歷史，不合理。［3］

任務(wù)一的設(shè)計(jì)著眼于章節(jié)內(nèi)容的梳理，三個(gè)小問題的設(shè)計(jì)都指向章節(jié)基本內(nèi)容的梳理，體現(xiàn)的是信息閱讀第一個(gè)等級(jí)的能力要求。任務(wù)二的設(shè)計(jì)著眼于章節(jié)之間關(guān)系的理解與梳理及章節(jié)內(nèi)部的論述邏輯，大致對(duì)應(yīng)的是信息閱讀第二等級(jí)的能力要求。任務(wù)三的設(shè)計(jì)著眼于學(xué)生對(duì)于書本內(nèi)容觀點(diǎn)的審辨，旨在通過不同觀點(diǎn)的探究幫助學(xué)生深入理解書本內(nèi)容，從而形成自己的獨(dú)立判斷，體現(xiàn)的是信息閱讀第三等級(jí)的能力要求。三個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)梯度明顯，是課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化，同時(shí)體現(xiàn)了信息閱讀能力要求的層級(jí)性，也為任務(wù)成果的測(cè)評(píng)提供了學(xué)理依據(jù)。

閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的還應(yīng)該符合真實(shí)學(xué)情，即任務(wù)設(shè)計(jì)在具體實(shí)施過程中應(yīng)充分考慮真實(shí)學(xué)情。筆者的教學(xué)對(duì)象大部分有一定的閱讀基礎(chǔ)，包括習(xí)慣與能力，因此可以作第三層級(jí)的任務(wù)設(shè)計(jì)與要求。如果學(xué)生閱讀水平有限，任務(wù)設(shè)計(jì)的要求可以適當(dāng)降低，也可以做些任務(wù)提示或者設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題，比如針對(duì)任務(wù)三，筆者設(shè)計(jì)了以下任務(wù)提示，以引導(dǎo)學(xué)生更好地完成任務(wù)。

【任務(wù)提示】

①首先要明確三人的觀點(diǎn)、理由以及論證角度。

②評(píng)析可以聯(lián)系生活實(shí)際，辨析三人觀點(diǎn)的合理性與不合理性。

③評(píng)析不求觀點(diǎn)一致，但需要闡明自己的觀點(diǎn)和理由。

任務(wù)提示①目的在于引導(dǎo)學(xué)生思考費(fèi)孝通先生與兩位學(xué)者論證視角與具體情境，任務(wù)提示②明確了思考方向，降低了任務(wù)難度，任務(wù)提示③則旨在保護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中發(fā)表獨(dú)到見解。

基于以上三個(gè)原則的任務(wù)設(shè)計(jì)為任務(wù)測(cè)評(píng)提供了方向，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主閱讀，也是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)學(xué)術(shù)著作個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。

二、閱讀展示

針對(duì)整本書閱讀的具體教學(xué)，新課標(biāo)指出：閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。［1］基于這樣的要求，整本書的閱讀所有學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與活動(dòng)的展開都應(yīng)該落實(shí)到學(xué)生個(gè)體閱讀與成果展示的實(shí)踐層面，學(xué)術(shù)著作也不例外。但是這里的“自主”不是放任不管，而是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的自主閱讀與成果展示。如果說完成任務(wù)的過程就是學(xué)生自我閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的過程，那么有效任務(wù)設(shè)計(jì)便是自我閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的起點(diǎn)。比如，《鄉(xiāng)土中國(guó)》一到三章任務(wù)成果思維導(dǎo)圖展示（部分）

圖1 學(xué)習(xí)任務(wù)一思維導(dǎo)圖

圖2 學(xué)習(xí)任務(wù)二思維導(dǎo)圖

針對(duì)任務(wù)三，有小組作如下展示：

我組贊同費(fèi)孝通先生的觀點(diǎn)。在鄉(xiāng)土社會(huì)這樣一個(gè)熟人社會(huì)中，人人都是老相識(shí)，每個(gè)人之間憑借一聲招呼就能認(rèn)出對(duì)方，在這樣的大環(huán)境下，使用文字不僅不便捷，反而顯得十分低效。文字是人與人之間約定好的符號(hào)，是間接的說話，并且還不太完善，需要文法與藝術(shù)來減少文字的“走樣”。況且，在鄉(xiāng)土社會(huì)中，語(yǔ)言是足夠傳遞世代經(jīng)驗(yàn)的工具，因此，“鄉(xiāng)土性”的中國(guó)基層社會(huì)并不需要文字。

圖1 從依賴土地、不流通性、熟人社會(huì)三個(gè)方面展示了學(xué)生對(duì)“鄉(xiāng)土性”的基本內(nèi)涵的理解，梳理概括了第二第三章的內(nèi)容，即第二章先辨析“愚”的問題，然后討論文字傳情達(dá)意的功能，最后得出了“鄉(xiāng)土是面對(duì)面的社群，不需要文字”的結(jié)論；第三章從時(shí)間角度討論文字的必要性，接著從鄉(xiāng)土社會(huì)的生活特定——定型不變的角度討論了文字的不必要性。

圖2 從知識(shí)與智力關(guān)系、識(shí)字與“愚”的關(guān)系、文字與鄉(xiāng)土社會(huì)以及特殊語(yǔ)言四個(gè)方面解釋了“鄉(xiāng)下人不愚”，基本梳理出了原著的論證邏輯。

任務(wù)三的成果匯報(bào)則從文字的概念與中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)的角度，基本理解了原著的論證內(nèi)容并且用自己的語(yǔ)言有條理地表述出來，展現(xiàn)了較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S。

梳理以上任務(wù)成果，學(xué)生基本能在有效任務(wù)的設(shè)計(jì)下，積累學(xué)術(shù)著作閱讀的基本經(jīng)驗(yàn)。讀懂學(xué)術(shù)著作的基本要求在于對(duì)章節(jié)內(nèi)容與作者的論證邏輯的準(zhǔn)確梳理，而更高層面的“讀懂”則在于在此基礎(chǔ)上，深入思考作品學(xué)術(shù)價(jià)值，從而拓寬自己的學(xué)術(shù)視野，豐富自己的精神世界。在完成任務(wù)過程中，由于任務(wù)的層級(jí)性，學(xué)生也會(huì)意識(shí)到學(xué)術(shù)著作的本質(zhì)是信息閱讀，并在完成任務(wù)過程中，清晰地意識(shí)到自己的不足與提高的方向。所以說，完成有效任務(wù)的過程就是自我閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的過程。

三、任務(wù)測(cè)評(píng)

“在落實(shí)整本書閱讀任務(wù)群的過程中，來自實(shí)踐層面的首要問題是整本書閱讀該教什么和怎么教，與此同時(shí)，我們也應(yīng)該追問整本書閱讀該如何測(cè)評(píng)?！保?］因?yàn)樵趺唇瘫厝粫?huì)相應(yīng)地涉及怎么評(píng)，任務(wù)的設(shè)計(jì)也要參考任務(wù)測(cè)評(píng)，有效測(cè)評(píng)也是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，只有任務(wù)設(shè)計(jì)而無(wú)任務(wù)測(cè)評(píng)的任務(wù)群教學(xué)是不完整的。在整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)之初，就應(yīng)該思考并設(shè)計(jì)有效的任務(wù)測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)?；谝陨侠碚撛瓌t，筆者參照《新課標(biāo)》“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1-5”的相關(guān)表述設(shè)計(jì)了以下學(xué)術(shù)著作自主閱讀表現(xiàn)量表，并進(jìn)行了針對(duì)性測(cè)評(píng)（如表1）：

表1 任務(wù)匯報(bào)測(cè)評(píng)表及測(cè)評(píng)結(jié)果示意圖

以上測(cè)評(píng)量表針對(duì)學(xué)術(shù)著作信息閱讀的特點(diǎn)，綜合考量“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”三個(gè)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，從任務(wù)完成、成果敘述以及信息篩選能力三個(gè)維度描述學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。其中任務(wù)完成維度測(cè)評(píng)的是學(xué)生在閱讀與鑒賞活動(dòng)中的表現(xiàn)，信息篩選能力維度測(cè)評(píng)的是學(xué)生梳理與探究水平，成果敘述表現(xiàn)維度測(cè)評(píng)的則是學(xué)生表達(dá)與交流的能力，即學(xué)生在任務(wù)匯報(bào)時(shí)面對(duì)教師與同學(xué)的敘述能力。其中，任務(wù)完成情況維度、敘述是否準(zhǔn)確流暢與信息提取與整合構(gòu)成基礎(chǔ)等級(jí)的60 分，而敘述是否有表現(xiàn)力，信息理解與分析與信息審辨性接受構(gòu)成發(fā)展等級(jí)的40 分。

從實(shí)踐層面來看，有效任務(wù)測(cè)評(píng)是學(xué)生自主閱讀經(jīng)驗(yàn)的形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)。有效的任務(wù)測(cè)評(píng)能夠保護(hù)并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，促進(jìn)教師設(shè)計(jì)意圖的達(dá)成，強(qiáng)化并修正學(xué)生自主閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一。

根據(jù)上文論述，學(xué)生在章節(jié)梳理基本內(nèi)容與論證思路方面，基本上能夠做到準(zhǔn)確。在陳述說明任務(wù)成果的時(shí)候也能夠做到順暢，體現(xiàn)了基本的信息提取與整合的能力。圖2 與任務(wù)三也展現(xiàn)了學(xué)生能夠理解原著的論證邏輯并做了較好的歸納，體現(xiàn)了較好的信息理解與分析能力。因此，在概括內(nèi)容是否準(zhǔn)確、敘述是否準(zhǔn)確流暢、信息提取與整合以及信息理解與分析等四個(gè)維度給予滿分。

然而，從圖1 的邏輯來看，學(xué)生將章節(jié)關(guān)系理解為并列關(guān)系，不夠準(zhǔn)確。三章內(nèi)容整體上是總分關(guān)系，從原著邏輯來看，第一章討論了鄉(xiāng)土社會(huì)的性質(zhì)特點(diǎn)，即鄉(xiāng)土性，是第二、三章的論證基礎(chǔ)。第二、三兩章分別從空間角度和時(shí)間角度論證了文字的不必要性。為此，在這個(gè)維度扣掉5 分。在任務(wù)匯報(bào)過程中，學(xué)生敘述較為平淡，基本上是在讀課件，缺乏表現(xiàn)力，為此在這個(gè)維度扣掉10 分，而任務(wù)三的呈現(xiàn)，雖然能夠準(zhǔn)確理解作者的觀點(diǎn)，但也只限于原著觀點(diǎn)，并沒有仔細(xì)去辨析陳心想與鄭也夫的觀點(diǎn)，形成獨(dú)立見解。為此，在信息審辨與評(píng)析方面扣掉5 分，總得分80 分。

通過以上測(cè)評(píng)，學(xué)生進(jìn)一步明白了教師的設(shè)計(jì)意圖，更為直觀地區(qū)分了信息篩選能力不同層級(jí)，而且有益經(jīng)驗(yàn)得到了肯定，也會(huì)意識(shí)到自己的不足與努力方向。在這個(gè)過程中，學(xué)生之前積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)會(huì)得到強(qiáng)化，不足之處也會(huì)得到修正。比如，針對(duì)自己信息評(píng)析能力的不足，學(xué)生作了如下修改：

我組認(rèn)同鄭也夫的觀點(diǎn)。首先，費(fèi)孝通先生有自己的論證立場(chǎng)。作者認(rèn)為，文字的優(yōu)點(diǎn)只要在于能夠突破時(shí)空進(jìn)行交流，而中國(guó)基層社會(huì)的“鄉(xiāng)土性”，導(dǎo)致了人們的交流不受時(shí)空的限制。在面對(duì)面社群，口頭語(yǔ)言足夠傳情達(dá)意和傳遞世代經(jīng)驗(yàn)，因此并不需要文字。這說明費(fèi)孝通先生對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)有著深入理解。因此，陳心想說“費(fèi)孝通是外來者，對(duì)鄉(xiāng)村人了解不夠”，的確言重了。

其次，中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特征并不能完全用“鄉(xiāng)土性”的三個(gè)維度來概括。從章節(jié)關(guān)系來看，費(fèi)孝通先生的論證基礎(chǔ)是中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)特征，即依賴土地、不流通性與熟人社會(huì)。這樣的概括是基于費(fèi)孝通對(duì)他所處時(shí)代鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)知。然而，從歷史角度看，把中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)，即從古至今幾千年的中國(guó)的基層社會(huì)用一個(gè)時(shí)代的特征去概括本身就不夠合理。并且，依賴土地、不流通性與熟人社會(huì)并不是中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)獨(dú)有的特征，在許多社會(huì)發(fā)展的初級(jí)階段，這都是較為顯著的特征，因此，費(fèi)孝通以一個(gè)小時(shí)空的特征概括無(wú)年代區(qū)分的鄉(xiāng)土中國(guó)，忽視了歷史，的確有其不合理性。

以上任務(wù)修改，學(xué)生既理解了作者論證思路，又能結(jié)合相關(guān)學(xué)者的觀點(diǎn)進(jìn)行具體、有針對(duì)性地對(duì)核心問題做出解釋、分析和評(píng)判，體現(xiàn)了高水平的獨(dú)立思考能力，實(shí)現(xiàn)了從信息分析到信息評(píng)析的能力層級(jí)的跨越，而這對(duì)于學(xué)生個(gè)體進(jìn)一步閱讀學(xué)術(shù)著作無(wú)疑是最為寶貴的閱讀經(jīng)驗(yàn)。