郝淑蕾 姜榮華

[摘 要] 以霍爾等人的“關(guān)注為本采納模式”為理論基礎(chǔ)，以四名農(nóng)村語文教師為個(gè)案，具體了解在新課改背景下教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間的關(guān)系。研究結(jié)果表明：教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間可以相互對(duì)應(yīng)，其中教師在課程實(shí)施水平較低層次是行動(dòng)喚醒關(guān)心，而在課程實(shí)施水平較高層次則是關(guān)心推動(dòng)課程實(shí)施水平的變化。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)注為本采納模式;教師關(guān)注階段;課程實(shí)施水平

[中圖分類號(hào)] G642.0? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）03-0013-04? ? [收稿日期] 2020-10-09

關(guān)注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model，簡(jiǎn)稱CBAM）產(chǎn)生于20世紀(jì)西方變革時(shí)期，主要用來評(píng)估、描述和解釋教師在實(shí)施新課程材料和教學(xué)方式所經(jīng)歷的改變過程，以及在這一過程中教師態(tài)度、行為的改變。它包括關(guān)注階段、課程實(shí)施水平和革新構(gòu)造三個(gè)診斷維度。本研究主要探討教師關(guān)注階段和課程實(shí)施水平這兩個(gè)維度之間的關(guān)系。

一、教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平關(guān)系研究的演變

研究者通過使用CBAM不僅獲得了有關(guān)改革參與者關(guān)注水平和實(shí)施水平的現(xiàn)狀，而且對(duì)教師關(guān)注水平與課程實(shí)施水平之間的關(guān)系也收獲了新的認(rèn)識(shí)。21世紀(jì)初，人們開始思考關(guān)注為本采納模式中“教師關(guān)注階段”和“課程實(shí)施水平”的具體關(guān)系。根據(jù)艾爾斯沃特（Ellswort）2000年的研究來看：當(dāng)教師的課程實(shí)施水平較低時(shí)，教師實(shí)施的任何行動(dòng)都可能改變其關(guān)注階段，也就是實(shí)施水平驅(qū)動(dòng)關(guān)注階段;當(dāng)教師的實(shí)施水平較高時(shí)，關(guān)注的焦點(diǎn)會(huì)改變其實(shí)施水平，具體表現(xiàn)為關(guān)注階段驅(qū)動(dòng)實(shí)施水平。[1]2011年霍爾與霍德指出教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間的關(guān)系是包含不同性質(zhì)的問題，尤其是個(gè)人的情緒與行為模式是會(huì)隨著時(shí)間而變化的。[2]2012年臺(tái)灣學(xué)者劉祐瑋、馬郁凝、柯皓仁等分別在自己的研究中引用并認(rèn)同了艾爾斯沃特所提出的教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間的關(guān)系。2016年韓國(guó)學(xué)者提出“只有教師的關(guān)注水平提高了才能促使其實(shí)施水平的提升”。[3]2016年董麗在對(duì)教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平關(guān)系進(jìn)行了嘗試性論述的研究中發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平兩個(gè)變量之間呈顯著的正相關(guān)，即教師所處的關(guān)注階段越高，教師的實(shí)施水平就越高。[4]2018年柯婧妍在具體研究中將幼兒園教師關(guān)注水平與課程實(shí)施水平的發(fā)展趨勢(shì)圖合二為一，從而更加直觀地發(fā)現(xiàn)兩者之間的關(guān)系。最終得出：幼兒園教師對(duì)項(xiàng)目化課程改革的關(guān)注水平和課程實(shí)施水平呈現(xiàn)出較為一致的發(fā)展趨勢(shì)，具體表現(xiàn)為教師關(guān)注水平與課程實(shí)施水平同時(shí)升高、同時(shí)降低的特征，但幼兒園教師實(shí)際的課程實(shí)施水平要比其關(guān)注水平略低。[5]

二、研究?jī)?nèi)容

（一）農(nóng)村中學(xué)四名語文教師的關(guān)注階段概況

在收集“關(guān)注階段”相關(guān)資料的過程中，筆者分別為T1～T4四名教師發(fā)放了初中語文教師關(guān)注階段自評(píng)表，在四位教師自行填寫后，利用課余時(shí)間訪談收集相關(guān)資料。本研究中所使用的自評(píng)表是依據(jù)霍爾等人開發(fā)的“關(guān)注階段”測(cè)量問卷和姜榮華形成的Jiang正式版問卷，并結(jié)合初中語文學(xué)科特點(diǎn)改編而成。該自評(píng)表共包含32個(gè)問題共七個(gè)階段，每個(gè)階段對(duì)應(yīng)題目根據(jù)李克特五點(diǎn)式量表，由高到低分別記5～1分。然后按照關(guān)注階段問卷手冊(cè)中的指導(dǎo)原則，將七個(gè)階段中的每個(gè)階段原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為百分比數(shù)，即教師的關(guān)注強(qiáng)度，[6]進(jìn)而繪制教師關(guān)注概覽圖。通過觀察關(guān)注概覽圖可識(shí)別教師在各階段的關(guān)注強(qiáng)度。在本研究中，為了方便區(qū)分“高關(guān)心強(qiáng)度”和“低關(guān)心強(qiáng)度”，將關(guān)注強(qiáng)度75%設(shè)為臨界點(diǎn)，但這并非絕對(duì)的，僅是相對(duì)于本研究中教師個(gè)體所對(duì)應(yīng)的關(guān)注階段而言。下圖為四位教師的關(guān)注階段概覽圖。

1.T1教師的關(guān)注階段概況分析。T1教師目前擔(dān)任七年級(jí)兩個(gè)班級(jí)語文教學(xué)工作，同時(shí)兼任班主任。T1教師自從2010年師范專業(yè)本科畢業(yè)以來，現(xiàn)已從教9年。通過T1教師的關(guān)注階段概覽圖，我們可以看出，整幅圖保持一個(gè)上下波動(dòng)的趨勢(shì)，尤其在“意識(shí)”和“個(gè)人化”維度都處于相對(duì)較低強(qiáng)度的關(guān)注。在訪談中，T1教師主動(dòng)提到自己目前對(duì)語文新課程改革還是比較關(guān)注的，但這種關(guān)注多是一種被動(dòng)的關(guān)注。在“管理”“結(jié)果”“合作”“重新聚焦”這四維度中，T1教師的關(guān)注強(qiáng)度均高于75%，反映出較高強(qiáng)度的關(guān)注。通過筆者觀察，集體備課已經(jīng)成為農(nóng)村中學(xué)教師日常工作中不可或缺的一部分。T1教師表示現(xiàn)階段，自己更期望得到同事或?qū)＜壹敖萄袉T的指導(dǎo)和幫助。在T1教師的心中，課程實(shí)施過程中教學(xué)方法的具體改變需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況來實(shí)現(xiàn)，因此也保持了對(duì)該維度的高度關(guān)注。

2.T2教師的關(guān)注階段概況分析。T2教師自1991年參加工作以來已任教28年，是四位研究對(duì)象中教齡最長(zhǎng)的一位。T2教師的整幅概覽圖總體呈一個(gè)低高低高趨勢(shì)分布。其中在“無關(guān)關(guān)注”階段的“意識(shí)”和“任務(wù)關(guān)注”階段的“管理”維度處于較低強(qiáng)度的關(guān)注。根據(jù)T2教師的關(guān)心階段概覽圖可以看出，T2教師在“影響關(guān)注”階段呈高強(qiáng)度關(guān)注，其中在“重新聚焦”維度的關(guān)注強(qiáng)度明顯高于T1教師，雖然兩位教師在訪談中都提到先進(jìn)教學(xué)理念的應(yīng)用需要與學(xué)生實(shí)際相結(jié)合，但T2教師表現(xiàn)出對(duì)替代方案的關(guān)注更為強(qiáng)烈。

3.T3教師的關(guān)注階段概況分析。T3參加工作已經(jīng)18年，該教師的概覽圖總體呈現(xiàn)M型樣式?？v觀整個(gè)關(guān)注概覽圖可以發(fā)現(xiàn)，M型關(guān)注風(fēng)格概覽圖的顯著特點(diǎn)在于出現(xiàn)兩個(gè)峰值，一個(gè)低谷，其中兩個(gè)峰值分別是“信息”維度和“合作”維度。訪談中T3教師對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)存在較多疑惑，這就需要她自身主動(dòng)獲取更多的信息去解決疑惑，因此T3教師在“信息”維度的關(guān)注始終保持高強(qiáng)度關(guān)注水平。同時(shí)T3教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，但隨著更多教學(xué)問題的存在，T3教師與同事之間的交流也越來越頻繁，所以在“合作”維度與同事之間保持長(zhǎng)期的高強(qiáng)度關(guān)注。T3教師在“任務(wù)關(guān)注”階段表現(xiàn)出低關(guān)心強(qiáng)度，尤其在“管理”維度，她認(rèn)為自己當(dāng)前沒有足夠的時(shí)間來安排自己的教學(xué)工作，主要是因?yàn)閭湔n時(shí)間不充分，批改作業(yè)、練習(xí)冊(cè)以及學(xué)生作文會(huì)占用大量教學(xué)之外的時(shí)間。在訪談中T3教師表示，現(xiàn)在與教學(xué)無關(guān)的事太多，而且自己還擔(dān)任班主任，所以沒有充足的時(shí)間去靜下心來備課。同時(shí)，T3教師意識(shí)到自己已經(jīng)處于困惑期，在T3教師看來只有解決了自身疑惑，才有可能達(dá)到語文新課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的全部要求。

4.T4教師的關(guān)注階段概況分析。T4教師現(xiàn)擔(dān)任九年級(jí)語文教學(xué)，已從教24年，該教師多次在中考和教學(xué)競(jìng)賽課中取得優(yōu)異成績(jī)。通過對(duì)T4教師的關(guān)注階段概覽圖觀察可以發(fā)現(xiàn)，該教師的概覽圖總體呈“大寫W”樣式，該類型概覽圖在霍爾看來頗有研究意義?；魻栔赋觥癢型教師可能比較執(zhí)著于自己的現(xiàn)狀，因此不能朝著有益于變革的方向自覺發(fā)展”[7]。根據(jù)T4教師的實(shí)際情況分析，該教師在“意識(shí)”維度呈高度關(guān)注，也是幾位教師中“意識(shí)”強(qiáng)度最高的一位教師，同時(shí)在新課程改革信息的獲取和最新成果關(guān)注方面，表現(xiàn)出積極地參與能力。T4教師認(rèn)為自己已經(jīng)根據(jù)自身實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)鍛造了高水平的教學(xué)技能和獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。在“合作”維度，該教師相對(duì)其他三位教師而言，交流對(duì)象的范圍越來越廣，不再局限于本校教師之間的交流，而且交流的方式也緊跟時(shí)代發(fā)展。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，T4教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注明顯高于對(duì)自身的關(guān)注，一方面是課程改革中學(xué)生主體地位所決定的，另一方面是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教齡的影響，促使教師對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)出明顯關(guān)注。因此，T4教師在“自我關(guān)注”階段對(duì)自我利益取向的關(guān)注呈現(xiàn)較低趨勢(shì)。

（二）農(nóng)村中學(xué)四名語文教師的課程實(shí)施水平

有關(guān)教師課程實(shí)施水平具體層級(jí)的分析，主要由兩個(gè)部分組成：一是針對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行聚焦訪談，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行整理和分析。二是對(duì)四位教師的具體教學(xué)行為進(jìn)行觀察、統(tǒng)計(jì)、整理，形成行為統(tǒng)計(jì)表。綜合判定教師在各類別所分屬的水平，并繪制直觀的教師課程實(shí)施水平雷達(dá)圖。通過評(píng)估最終發(fā)現(xiàn)四名教師的課程實(shí)施水平分別處于機(jī)械實(shí)施水平、機(jī)械+實(shí)施水平、常規(guī)化實(shí)施水平以及精致加工實(shí)施水平。

（三）教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平的關(guān)系探討

教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間存在相互影響的關(guān)系，但兩者之間究竟是如何影響和聯(lián)系的，其中的具體內(nèi)容還需要進(jìn)一步探究，實(shí)際操作如下：首先是對(duì)四位教師所處關(guān)注階段的排序，因考慮到在各個(gè)教師關(guān)注階段的過程中，每位教師的關(guān)注可以同時(shí)關(guān)注幾個(gè)階段，但每個(gè)階段的強(qiáng)度不同。根據(jù)四位教師的關(guān)注概覽圖來看，四位教師都處在“合作”階段，但為了詳細(xì)比較各教師關(guān)注階段的高低，在研究中筆者采取計(jì)算關(guān)心強(qiáng)度均值對(duì)四位教師在關(guān)注階段的高低進(jìn)行排序，其結(jié)果顯示四位教師關(guān)注階段由高到低為T2>T3>T1>T4。其次是對(duì)四位教師實(shí)施水平的排序，根據(jù)之前對(duì)四位教師課程實(shí)施水平結(jié)果分析的統(tǒng)計(jì)和排序來看，四位教師實(shí)施水平由高到低為T4>T3>T2>T1。

三、研究結(jié)論

（一）教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間可以相互對(duì)應(yīng)

2011年霍爾與霍德研究指出關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間是可以互相對(duì)應(yīng)的，就本研究中的四位教師而言，一部分教師的關(guān)注階層與課程使用水平可能產(chǎn)生相互影響或可以看出對(duì)應(yīng)關(guān)系。例如T4教師的最高關(guān)注階段為“合作”，課程實(shí)施水平亦可對(duì)應(yīng)到“精致加工”，這是本研究中可以觀察到的最為明顯的例子。其他教師，雖然本身的課程實(shí)施水平與關(guān)注階段未產(chǎn)生明顯的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但由教師的訪談內(nèi)容與關(guān)注強(qiáng)度百分比，亦可以觀察出課程實(shí)施水平與關(guān)注階段之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。如T1教師，最高關(guān)注為“合作”階段，課程實(shí)施水平為“機(jī)械”，雖未產(chǎn)生明顯的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但該教師的“機(jī)械”實(shí)施水平對(duì)應(yīng)到的關(guān)注階段應(yīng)該為“管理”，雖然T1教師的最高關(guān)注階段并非“管理”，但“管理”階段的關(guān)注強(qiáng)度百分比達(dá)到83%，為第三高的關(guān)注階段。由此可知，T1教師的機(jī)械實(shí)施水平對(duì)關(guān)注階段也有少許的影響。因此，教師關(guān)注階段與課程實(shí)施水平之間存在互相對(duì)應(yīng)或影響的關(guān)系。

（二）教師在課程實(shí)施水平較低的層次是行動(dòng)喚醒關(guān)心

在本研究中根據(jù)四位教師關(guān)注階段和課程實(shí)施水平關(guān)系可以看出：T1教師的關(guān)注階段和實(shí)施水平分別處于四位教師的最低位，具體分析其原因不難發(fā)現(xiàn)，該教師是四位教師中教齡相對(duì)最短的一位。T1教師對(duì)教學(xué)工作充滿激情也樂于接受新事物，在實(shí)際教學(xué)中多媒體使用的常態(tài)化也彰顯了這一特點(diǎn)，但受主客觀因素限制，例如班主任工作繁重、線下培訓(xùn)機(jī)會(huì)少等現(xiàn)實(shí)因素影響，該教師在關(guān)注階段和實(shí)施水平都處在較低階段。相對(duì)而言，同樣是課程實(shí)施水平處于較低階段的T2教師，其28年的高教齡、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及切身經(jīng)歷過的新舊課改變化為T2教師高強(qiáng)度的關(guān)注提供了動(dòng)力，但新舊課改的變化對(duì)高教齡的T2教師在新課程改革實(shí)施中，對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)方法的變革也增添了阻礙，正因如此，T2教師的課程實(shí)施水平處在相對(duì)較低階段。T1教師與T2教師在課程實(shí)施水平較低的層次上，課程實(shí)施水平與關(guān)注階段呈遞增趨勢(shì)。正如霍爾所提到的“行動(dòng)喚醒關(guān)心”一般，教師所對(duì)應(yīng)的課程實(shí)施水平的提高驅(qū)動(dòng)其關(guān)注階段的進(jìn)一步提升。

（三）教師在課程實(shí)施水平較高層次關(guān)心推動(dòng)課程實(shí)施水平的變化

在四位教師關(guān)注階段和實(shí)施水平關(guān)系圖中，T3教師課程實(shí)施水平和關(guān)注階段都處在較高水平，結(jié)合該教師實(shí)際情況可以發(fā)現(xiàn)，T3教師的關(guān)注概覽圖總體呈“M”形關(guān)注風(fēng)格。根據(jù)訪談，T3教師表示當(dāng)前自己正處于面臨問題尋求解決方案的困惑期，在課堂觀察中T3教師善于帶領(lǐng)學(xué)生思考探究問題。與此相比，T4教師的課程實(shí)施水平各類別均高于T3教師，通過分析T3教師和T4教師的具體數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，隨著兩位教師課程實(shí)施水平的不斷增高，教師關(guān)注階段在逐步遞減，因此在課程實(shí)施水平較高的層次上，存在關(guān)心推動(dòng)課程實(shí)施水平變化的可能。然而，因本研究?jī)H為個(gè)案研究，四位教師的選擇具有隨機(jī)性且數(shù)據(jù)量極少，僅代表四位教師單獨(dú)個(gè)體，無法代表普遍情況，因此需要更多的研究者選取相對(duì)較多的樣本，進(jìn)一步對(duì)教師關(guān)注階段和課程實(shí)施水平這兩個(gè)工具之間的關(guān)系做更深層次的探討。

參考文獻(xiàn)

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