榮艷紅 傅修遠(yuǎn) 石惠鑫

摘 要 德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度舉世聞名。該制度始創(chuàng)于機(jī)器大工業(yè)開(kāi)始席卷德國(guó)之時(shí)，傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學(xué)校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)為該制度的形成奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，1969年《職業(yè)培訓(xùn)法案》將以上兩大系統(tǒng)合并成一個(gè)完整的體系，標(biāo)志著雙元制職業(yè)教育立法制度的最終形成。雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制不僅是傳統(tǒng)與現(xiàn)代因素相互結(jié)合的產(chǎn)物，也是多種利益團(tuán)體長(zhǎng)期斗爭(zhēng)與合作的結(jié)果，該立法制度的出現(xiàn)在偶然之中又具有必然性。此外，由于該制度是德國(guó)社會(huì)、歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等的產(chǎn)物，其獨(dú)特的內(nèi)在基因也使其很難被其他國(guó)家所模仿。

關(guān)鍵詞 德國(guó);雙元制職業(yè)教育;立法制度;創(chuàng)制過(guò)程;內(nèi)在特征

雙元制是德國(guó)、奧地利、瑞士、丹麥、挪威等國(guó)家普遍采用的職業(yè)教育制度，其中尤以德國(guó)的雙元制最為著名。德國(guó)雙元制職業(yè)教育最為典型的特征是擁有獨(dú)立且相關(guān)的兩套教育培訓(xùn)和管理系統(tǒng)，即所有進(jìn)入該體系的學(xué)生同時(shí)具有企業(yè)學(xué)徒和職業(yè)學(xué)校學(xué)生的雙重身份，他們會(huì)在企業(yè)接受技能培訓(xùn)的同時(shí)抽出一定時(shí)間在學(xué)校進(jìn)行相關(guān)文化與職業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí);此外，聯(lián)邦政府和各類(lèi)商會(huì)對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)實(shí)施宏觀和直接管理。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者往往更為關(guān)注該制度的內(nèi)涵、運(yùn)行模式、特征、規(guī)律等，卻鮮有人對(duì)該制度完整的創(chuàng)制過(guò)程及其內(nèi)在特征進(jìn)行分析。從歷史的角度看，德國(guó)傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學(xué)校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)為雙元制職業(yè)教育的形成奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，而1969年德國(guó)出臺(tái)的《職業(yè)培訓(xùn)法案》則將以上彼此獨(dú)立的兩類(lèi)教育場(chǎng)所、兩套管理體系、兩種教育培訓(xùn)方式融合進(jìn)統(tǒng)一的系統(tǒng)，標(biāo)志著該立法制度的最終形成。該立法制度從產(chǎn)生到最后融合的完整過(guò)程持續(xù)了一個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間，期間受到了多種因素的影響。追述以上過(guò)程并對(duì)其內(nèi)在特征進(jìn)行分析，可以在集中展現(xiàn)德國(guó)政治與法律制度核心與精髓的基礎(chǔ)上，為人們深刻認(rèn)識(shí)德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度的獨(dú)特性和典型性提供有益視角。

一、德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制過(guò)程

（一）傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制在歷經(jīng)波折后重生

自中世紀(jì)起，行會(huì)學(xué)徒制一直是包括德國(guó)在內(nèi)的歐洲職業(yè)教育的主要形式。近代工業(yè)革命爆發(fā)以后，機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)掌握部分技能工人的巨大需求，推動(dòng)了行會(huì)學(xué)徒制最先退出英、法等工業(yè)革命先發(fā)國(guó)家的歷史舞臺(tái)。由于德國(guó)遲至1871年才實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，而在統(tǒng)一之前，其國(guó)內(nèi)邦國(guó)林立，邦國(guó)之間的關(guān)稅制度及其他限制性制度的存在，導(dǎo)致機(jī)器大工業(yè)的發(fā)展舉步維艱，德國(guó)工業(yè)革命晚于英、法半個(gè)至一個(gè)世紀(jì)才發(fā)生。鄰國(guó)的實(shí)踐以及本國(guó)獨(dú)特的國(guó)情導(dǎo)致德國(guó)政府對(duì)待行會(huì)及其學(xué)徒制的態(tài)度矛盾，德國(guó)曾發(fā)生過(guò)多次取消行會(huì)及學(xué)徒制然后又恢復(fù)該制度的事件，如19世紀(jì)30年代，德國(guó)國(guó)內(nèi)關(guān)稅同盟的締結(jié)和鐵路的開(kāi)通，推動(dòng)了工業(yè)經(jīng)濟(jì)的初步發(fā)展，中世紀(jì)以來(lái)行會(huì)的限制性貿(mào)易政策遭到了巨大沖擊，國(guó)內(nèi)行會(huì)師傅和熟練工人的經(jīng)濟(jì)地位隨之惡化。由于以普魯士邦為代表的德國(guó)邦國(guó)濃重的保守主義傳統(tǒng)，1845年《普魯士手工業(yè)法案》不僅重新賦予了邦內(nèi)大約43個(gè)手工行業(yè)師傅接收學(xué)徒的資格，且繼續(xù)保留了行會(huì)接收、培訓(xùn)學(xué)徒和考察熟練工人的系列權(quán)力[1]。普魯士的做法不僅被其他邦國(guó)所效仿，也為德國(guó)統(tǒng)一后手工業(yè)行會(huì)及其學(xué)徒制的繼續(xù)存在埋下了歷史伏筆。

德國(guó)統(tǒng)一后主要效仿法國(guó)的做法，1871年頒布的《德意志帝國(guó)工業(yè)法典》就再次剝奪了傳統(tǒng)行會(huì)的權(quán)力。這部法典允許人們自由從事貿(mào)易活動(dòng)，行會(huì)成員可以自由退出行會(huì)且行會(huì)不再需要承擔(dān)管理學(xué)徒培訓(xùn)的責(zé)任[2]。當(dāng)學(xué)徒培訓(xùn)成為雇主的私人事務(wù)，他們有權(quán)決定學(xué)徒的數(shù)量且不需要為是否有能力培訓(xùn)學(xué)徒提供任何證明，相應(yīng)而來(lái)的是學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量的明顯下降，手工業(yè)主、師傅的威望和影響力也日趨惡化。加之自1873年開(kāi)始席卷歐美的經(jīng)濟(jì)危機(jī)又進(jìn)一步惡化了德國(guó)小企業(yè)主和手工師傅的處境，他們意識(shí)到必須為自己的權(quán)力而戰(zhàn)，于是明確提出恢復(fù)行會(huì)傳統(tǒng)的要求[3]。與此同時(shí)，德意志帝國(guó)內(nèi)部情況異常復(fù)雜，由于德國(guó)工人的生活處境要比同期英、法兩國(guó)工人差很多[4]，德國(guó)境內(nèi)工人運(yùn)動(dòng)暗流涌動(dòng)，且社會(huì)民主運(yùn)動(dòng)、各類(lèi)政治活動(dòng)也伺機(jī)待發(fā)，如何消除帝國(guó)的不穩(wěn)定因素并實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)治久安，德意志最高統(tǒng)治者除了在改善工人處境、擴(kuò)大工業(yè)民主方面有所動(dòng)作之外，他們還寄希望于傳統(tǒng)行會(huì)制度的恢復(fù)。他們認(rèn)為傳統(tǒng)行會(huì)不僅能夠顯著提高小企業(yè)主或手工師傅們的經(jīng)濟(jì)政治地位，使他們成為富裕且穩(wěn)定的中產(chǎn)階層，而且，由行會(huì)來(lái)管理工人和學(xué)徒，還可以為日益嚴(yán)重的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等的沖突提供一個(gè)強(qiáng)有力的反沖力。出于以上復(fù)雜的動(dòng)機(jī)，1881年《德意志帝國(guó)工業(yè)法典修正案》頒布，此修正案也被稱為“行會(huì)法案”，標(biāo)志著行會(huì)傳統(tǒng)在德意志帝國(guó)的再現(xiàn)。法案部分撤銷(xiāo)了1871年的自由貿(mào)易政策，同時(shí)授權(quán)行會(huì)監(jiān)督和管理自己行業(yè)的學(xué)徒，而手工業(yè)者可以自愿加入新的行會(huì)組織。之后1897年頒布的《手工業(yè)法案》進(jìn)一步完善了1881年的“行會(huì)法案”。一方面，帝國(guó)政府出于對(duì)行會(huì)毫無(wú)約束的權(quán)力的擔(dān)心，并不希望將所有監(jiān)管權(quán)力全部交給行會(huì);另一方面，帝國(guó)政府也不愿意親自介入該領(lǐng)域的管理。于是，1897年《手工業(yè)法案》法案規(guī)定以手工業(yè)行會(huì)的衍生機(jī)構(gòu)——手工業(yè)商會(huì)取代原有行會(huì)的許多管理職能，如法案規(guī)定手工業(yè)商會(huì)不僅負(fù)責(zé)為國(guó)家起草工匠現(xiàn)狀專(zhuān)家報(bào)告，承擔(dān)促進(jìn)手工行業(yè)發(fā)展的職能。與此同時(shí)，作為公共性質(zhì)的法律機(jī)構(gòu)，商會(huì)還負(fù)責(zé)組建考試委員會(huì)，承擔(dān)為本行業(yè)和非本行業(yè)熟練學(xué)徒工舉辦考試的責(zé)任[5]。而此后的一些法案還進(jìn)一步對(duì)手工業(yè)師傅的資格提出了要求，自此，手工行業(yè)有資格招收學(xué)徒，商會(huì)在企業(yè)培訓(xùn)結(jié)束時(shí)為學(xué)徒舉辦考試、成為師傅需要一定的資質(zhì)等成為德國(guó)手工業(yè)領(lǐng)域的強(qiáng)制性規(guī)定[6]。1936年，工業(yè)、商業(yè)領(lǐng)域的商會(huì)獲得了組建獨(dú)立的考試委員會(huì)和舉辦考試的權(quán)力，20世紀(jì)下半葉，服務(wù)行業(yè)的商會(huì)也獲得類(lèi)似的權(quán)力[7]，多種類(lèi)型的商會(huì)組織才逐步成為與手工業(yè)商會(huì)平起平坐的學(xué)徒培訓(xùn)監(jiān)管者。

（二）與企業(yè)培訓(xùn)緊密聯(lián)系的學(xué)校職業(yè)教育立法制度出現(xiàn)

與企業(yè)培訓(xùn)緊密聯(lián)系的學(xué)校職業(yè)教育立法制度的出現(xiàn)與1871年頒布的《德意志帝國(guó)工業(yè)法典》有關(guān)。一方面，在師傅資質(zhì)和培訓(xùn)質(zhì)量缺乏有序管理、學(xué)徒培訓(xùn)任意性增強(qiáng)的背景下，學(xué)徒培訓(xùn)逐步淪為徹頭徹尾的經(jīng)濟(jì)行為，其教育屬性難以保證，由此導(dǎo)致青少年在14歲接受完義務(wù)教育至20歲服兵役的這幾年時(shí)間，除了很少人能升入高一級(jí)學(xué)校深造，大多數(shù)人進(jìn)入企業(yè)做學(xué)徒或混跡社會(huì)，青年教育留下了巨大的缺口。另一方面，由于德國(guó)工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，機(jī)器工業(yè)對(duì)各類(lèi)技術(shù)人才的需求大增，與英、法等國(guó)一樣，德國(guó)統(tǒng)一后的40余年時(shí)間內(nèi)，其國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了多種類(lèi)型的技術(shù)學(xué)校，如專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)技術(shù)管理人員的技術(shù)學(xué)院;主要培養(yǎng)企業(yè)技術(shù)人員、工頭、發(fā)動(dòng)機(jī)安裝師、師傅以及其他低層次辦事員的中等和較低層次的技術(shù)培訓(xùn)學(xué)校;主要培養(yǎng)技術(shù)工人的各類(lèi)繼續(xù)教育學(xué)校、工廠學(xué)校、學(xué)徒學(xué)校、星期日學(xué)校和夜校等[8]。早在1869年，《北部德國(guó)邦聯(lián)工業(yè)管理?xiàng)l例》就要求雇主：“18歲以下的學(xué)徒如果有繼續(xù)接受學(xué)校教育的需求，雇主應(yīng)該給予他們學(xué)習(xí)的時(shí)間[9];1881年和1990年《德意志帝國(guó)工業(yè)法典修正案》皆提出過(guò)類(lèi)似的要求[10]。但是，由于辦學(xué)理念不清晰，許多繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校實(shí)際上還只是普通教育的延續(xù)，且由于參加此類(lèi)學(xué)校學(xué)習(xí)多是自愿的，很少有雇主和年輕人對(duì)此類(lèi)學(xué)校感興趣。改變此類(lèi)學(xué)校不利局面的主要人物是德國(guó)教育家凱興斯泰納。

凱興斯泰納1854年出生于巴伐利亞州的慕尼黑市，長(zhǎng)期從事教育事業(yè)。1890年以后，他的研究興趣從高等數(shù)學(xué)、物理轉(zhuǎn)到了教育教學(xué)方向。他在《德國(guó)青年的公民教育》一文中提出，國(guó)家把權(quán)力和自由授予一個(gè)完全缺乏公民訓(xùn)練的民族是十分危險(xiǎn)的，應(yīng)該按照公民教育的目標(biāo)和勞作教育的原則改造國(guó)民學(xué)校和廣設(shè)新型的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校，使每個(gè)人既懂得國(guó)家的職責(zé)，又有能力在國(guó)家事務(wù)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。在凱興斯泰納看來(lái)，真正的民眾教育不僅應(yīng)該使具備強(qiáng)迫義務(wù)教育功能的國(guó)民學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠谧鲗W(xué)?！保乖擃?lèi)學(xué)校用最少的教材、最大限度地灌輸技能、能力和培養(yǎng)公民履行責(zé)任的樂(lè)趣[11];與此同時(shí)，還應(yīng)該在繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校中給予所有不足20歲的學(xué)徒或其他在職青年超出義務(wù)教育范圍的高一級(jí)繼續(xù)教育。凱興斯泰納認(rèn)為，這樣的高一級(jí)繼續(xù)教育應(yīng)該是強(qiáng)迫的、義務(wù)的，且必須盡可能地與學(xué)徒或在職青年正在從事的工作密切相關(guān)。當(dāng)該類(lèi)學(xué)校兼具職業(yè)教育、道德教育和公民教育的優(yōu)點(diǎn)，雇主將愿意讓學(xué)徒或青年參加這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)徒或青年自身也有學(xué)習(xí)的興趣[12]。1895年，在凱興斯泰納成為慕尼黑市的學(xué)監(jiān)以后，他開(kāi)始致力于將以上思想付諸實(shí)踐。由于在他當(dāng)時(shí)生活的城市，工廠系統(tǒng)的威力還沒(méi)有完全顯現(xiàn)，手工業(yè)行會(huì)仍然擁有重要的力量，因此他積極謀求與行會(huì)的合作。1900年，慕尼黑屠夫、烘焙師、鞋匠、煙囪師、理發(fā)師五大行會(huì)采納了凱興斯泰納的建議，率先擁有了繼續(xù)教育類(lèi)的學(xué)校，之后，木工、玻璃工、花園工、糖果商、馬車(chē)制造商、鐵匠等行業(yè)紛紛建立了各自的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校。截至1909年，慕尼黑市各類(lèi)行會(huì)共為學(xué)徒創(chuàng)立了54所繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校，大約有7818名學(xué)徒和在職青年在此學(xué)習(xí)[13]。這些新創(chuàng)設(shè)的或改造原有機(jī)構(gòu)的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校，致力于將先前割裂的理論、實(shí)踐知識(shí)與切實(shí)可行的公民教育結(jié)合起來(lái)，如木工培訓(xùn)的典型課程每星期共11個(gè)小時(shí)，其中包括：宗教1個(gè)小時(shí)，算數(shù)和簿記1個(gè)小時(shí)、關(guān)于如何生活和做一個(gè)良好市民的知識(shí)1個(gè)小時(shí)、繪圖6個(gè)小時(shí)、實(shí)踐技術(shù)2個(gè)小時(shí)……由于該類(lèi)學(xué)校產(chǎn)生了較好的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效果，1897年，在多方努力下，慕尼黑市率先規(guī)定所有雇主必須同意學(xué)徒在周末離開(kāi)工作崗位一整天或兩個(gè)半天去繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校接受教育[14]。慕尼黑市強(qiáng)迫的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校因之成為聯(lián)結(jié)公共教育、工業(yè)需求和社會(huì)需要的典范，凱興斯泰納也因此被眾人看作是德國(guó)繼續(xù)教育之父，成為廣受歡迎的受訪者。至1913年，該類(lèi)學(xué)校已經(jīng)遍布慕尼黑所在的巴伐利亞州并為其他州所效仿?；谠擃?lèi)學(xué)校良好的發(fā)展勢(shì)頭，1919年《德意志帝國(guó)憲法》（又稱《魏瑪憲法》）規(guī)定：從基礎(chǔ)學(xué)校完成8年義務(wù)教育的學(xué)生必須參加強(qiáng)迫的、普遍的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校的學(xué)習(xí)，直至其18歲[15]?！段含攽椃ā肥堑谝淮螌?qiáng)迫性的繼續(xù)教育推廣到全德的有益嘗試，也標(biāo)志著該類(lèi)學(xué)校已經(jīng)成為德國(guó)職業(yè)教育和培訓(xùn)的第二大支柱。

自1923年起，普魯士開(kāi)始將本州的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校簡(jiǎn)稱為“職業(yè)學(xué)?！保良{粹時(shí)期，“職業(yè)學(xué)?！保˙erufsschule）或“強(qiáng)迫的職業(yè)學(xué)?！保˙erufsschulpflicht）已經(jīng)成為廣泛使用的取代繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校的新稱呼。除了以上稱呼的變化，納粹時(shí)期，德國(guó)技術(shù)教育委員會(huì)還對(duì)職業(yè)學(xué)校的創(chuàng)設(shè)、課程如何與企業(yè)的培訓(xùn)相互配合、職業(yè)學(xué)校每周的教學(xué)時(shí)間的安排等作了進(jìn)一步規(guī)定，所有這些都為兩個(gè)體系未來(lái)的深度融合奠定了基礎(chǔ)。戰(zhàn)后，該類(lèi)學(xué)校依然是職業(yè)教育的主力軍。據(jù)統(tǒng)計(jì)，僅1953年，西德境內(nèi)共有農(nóng)林、貿(mào)易、采礦、手工業(yè)等各類(lèi)全日制或部分時(shí)間制職業(yè)學(xué)校6000余所，這些學(xué)校共計(jì)招收了170余萬(wàn)名15～18歲的青少年學(xué)生。當(dāng)然，這些學(xué)生中還有很高的比例同時(shí)參加了學(xué)徒培訓(xùn)。比如，農(nóng)林類(lèi)學(xué)校的學(xué)生占該類(lèi)學(xué)生總數(shù)的比例不足14%，但其中60%的學(xué)生同時(shí)參加了規(guī)范的學(xué)徒制培訓(xùn)[16]。

（三）將企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校職業(yè)教育融合進(jìn)統(tǒng)一系統(tǒng)的雙元制職業(yè)教育立法的產(chǎn)生

在第一次世界大戰(zhàn)前后，德國(guó)已經(jīng)形成了由商會(huì)牽頭的學(xué)徒培訓(xùn)系統(tǒng)以及以繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校職業(yè)教育為補(bǔ)充的兩大職業(yè)教育體系。但是，由于這兩大體系分屬于不同的社會(huì)系統(tǒng)，其管理機(jī)構(gòu)、管理理念和管理內(nèi)容各異，因此，將這兩大體系融合成一個(gè)有機(jī)整體不僅需要大膽的設(shè)想，更需要在國(guó)會(huì)中艱苦卓絕的努力，當(dāng)然時(shí)機(jī)也是非常重要的。從整體來(lái)看，盡管已經(jīng)有了完整的歷史奠基，但是1969年《職業(yè)培訓(xùn)法》將兩大系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程依然充滿許多不確定因素。因?yàn)槎?zhàn)后遞交到國(guó)會(huì)的三個(gè)重要立法提案中，不僅最初均沒(méi)有提及兩大體系的聯(lián)結(jié)問(wèn)題，而且提案遞交后還引發(fā)了人們對(duì)于一系列問(wèn)題的爭(zhēng)議。

比如，二戰(zhàn)后最早遞交職業(yè)教育立法提案的是德國(guó)工會(huì)。工會(huì)之所以熱心職業(yè)教育立法，從宏觀上來(lái)看，主要與當(dāng)時(shí)人們對(duì)于德國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、教育等問(wèn)題的擔(dān)憂有關(guān)。戰(zhàn)后德國(guó)在經(jīng)歷10多年經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)之后，于20世紀(jì)50年代末進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)衰退期，而蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功又引發(fā)了人們對(duì)于德國(guó)國(guó)家安全和教育質(zhì)量的擔(dān)憂，并直接觸發(fā)了人們對(duì)于國(guó)內(nèi)教育保守勢(shì)力的強(qiáng)烈不滿;加之民主化浪潮使人們對(duì)于教育機(jī)會(huì)均等的認(rèn)識(shí)不斷深化……在此背景下，1897年《手工業(yè)法案》所確立的原則，在工會(huì)看來(lái)早已經(jīng)過(guò)時(shí)。比如該法案僅僅針對(duì)的是手工業(yè)培訓(xùn)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)構(gòu)不成現(xiàn)代意義上完整的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系;其次，由于招生、培訓(xùn)、考試等都是行業(yè)和企業(yè)內(nèi)部的事情，社會(huì)的總體需要以及不同地區(qū)青年人的平等教育需求無(wú)法顧及;加之1897年《手工業(yè)法案》對(duì)企業(yè)培訓(xùn)行為的規(guī)范力度不足，致使有的“學(xué)徒不僅經(jīng)常受到很差的訓(xùn)練，而且還經(jīng)常受到欺騙和騷擾，甚至受到體罰……”[17]因此，1959年德國(guó)工會(huì)向國(guó)會(huì)遞交的提案的核心內(nèi)容只有三個(gè)：國(guó)家必須從商會(huì)手中奪取職業(yè)培訓(xùn)的管轄權(quán);職業(yè)培訓(xùn)必須由所有手工業(yè)和工業(yè)部門(mén)提供資金;職業(yè)教育要向所有德國(guó)公民開(kāi)放，且有必要建立公共職業(yè)培訓(xùn)設(shè)施[18]。由于工會(huì)的倡議直接動(dòng)搖了原有職業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)，該想法遭到了工業(yè)和手工行業(yè)代表的強(qiáng)烈反對(duì)，因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，聯(lián)邦政府本來(lái)就不應(yīng)該插手以上領(lǐng)域的事情，再者該提案有將職業(yè)教育國(guó)有化之嫌，這很有可能導(dǎo)致強(qiáng)迫的單一化培訓(xùn)現(xiàn)象的出現(xiàn)，這對(duì)于剛剛擺脫納粹集權(quán)統(tǒng)治的國(guó)家來(lái)說(shuō)是非常可怕的。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)主要政黨也對(duì)國(guó)家過(guò)多干預(yù)教育持反對(duì)態(tài)度，加之其他立法條件都不具備，該草案很快被擱置。第二次提交的職業(yè)教育立法提案與多黨聯(lián)合政府有關(guān)。1966年8月，在看到社民黨和議院的其他成員聯(lián)合起來(lái)向國(guó)會(huì)遞交了《勞動(dòng)力市場(chǎng)調(diào)整法》之后，借此良機(jī)，多黨聯(lián)合政府隨即在兩個(gè)月后向國(guó)會(huì)遞交了職業(yè)培訓(xùn)法提案。但拘囿于《基本法》對(duì)于聯(lián)邦教育權(quán)力的限制，該提案僅僅提及了工業(yè)部門(mén)提供的職業(yè)培訓(xùn)，傳統(tǒng)由各州負(fù)責(zé)的職業(yè)學(xué)校教育并沒(méi)有涵蓋在提案之內(nèi)。第三次提交到國(guó)會(huì)的提案是在1969年3月由聯(lián)邦議院職業(yè)培訓(xùn)法小組委員會(huì)遞交的。盡管從那時(shí)起，自一戰(zhàn)后就開(kāi)始討論的職業(yè)教育立法很快變成了法案。但是，該提案僅僅關(guān)注了手工業(yè)和工業(yè)部門(mén)提供的培訓(xùn)，學(xué)校職業(yè)教育并沒(méi)有在提案的考慮范圍之內(nèi)。

真正提出將兩大體系聯(lián)結(jié)成完整系統(tǒng)的是德國(guó)教育委員會(huì)。1964年7月10日，德國(guó)教育委員會(huì)在其對(duì)于德國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的評(píng)估報(bào)告中提醒人們不要忽略企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)也是一種“教育”，其與學(xué)校職業(yè)教育是一種類(lèi)似的教育。此外，該報(bào)告還首次提到“雙元”的概念，報(bào)告認(rèn)為企業(yè)和部分職業(yè)學(xué)校肩負(fù)著共同的責(zé)任，兩者之間應(yīng)該是平等的伙伴關(guān)系，兩個(gè)機(jī)構(gòu)應(yīng)共同舉行期末考試，以便在職業(yè)學(xué)校教學(xué)結(jié)束時(shí)結(jié)束學(xué)員的職業(yè)培訓(xùn)[19]。此思想在第二次職業(yè)教育提案國(guó)會(huì)審議期間被再次提出，但該思想直接引發(fā)了各利益團(tuán)體就“聯(lián)合政府是否有資格插手州政府傳統(tǒng)管理的領(lǐng)域、如何在聯(lián)邦政府和州政府之間劃分職業(yè)教育培訓(xùn)的責(zé)任、即將制定的法律究竟應(yīng)該規(guī)范職業(yè)教育和培訓(xùn)的哪些領(lǐng)域”等激烈爭(zhēng)論。一些團(tuán)體認(rèn)為，國(guó)家層次的職業(yè)教育立法應(yīng)同時(shí)規(guī)范企業(yè)培訓(xùn)和學(xué)校職業(yè)教育，而持州權(quán)的人則引用《基本法》，提出絕對(duì)不允許聯(lián)邦政府插手職業(yè)學(xué)校事務(wù)。在1967年6月23日西柏林舉行的勞工事務(wù)委員會(huì)和家庭、青年事務(wù)委員會(huì)的公開(kāi)聽(tīng)證會(huì)上，將學(xué)校職業(yè)教育納入職業(yè)培訓(xùn)立法體系成為人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。為了更好地推進(jìn)學(xué)校職業(yè)教育與學(xué)徒制的整合，此時(shí)一些人開(kāi)始敦促職業(yè)學(xué)校和學(xué)校行政部門(mén)更多地參與討論[20]。但是伴隨著該提案不了了之，以上爭(zhēng)論暫時(shí)被壓制。

盡管1969年由社民黨牽頭遞交的提案，僅僅關(guān)注手工業(yè)和工業(yè)部門(mén)提供的培訓(xùn)，傳統(tǒng)由各州負(fù)責(zé)的全日制職業(yè)學(xué)校教育并沒(méi)有涵蓋在最初的立法提案之內(nèi)。但是，此時(shí)的形勢(shì)卻明顯朝向有利于兩方整合的方向發(fā)展。首先，1953年頒布的《手工業(yè)法典》早已經(jīng)明確了手工行業(yè)培訓(xùn)的行業(yè)管理原則。其次，作為1971年《聯(lián)邦培訓(xùn)援助法案》先聲的《就業(yè)促進(jìn)法》和《就業(yè)援助法案》已于1969年5月和6月相繼在國(guó)會(huì)通過(guò)。為配合該類(lèi)法案的實(shí)施，德國(guó)在1969年5月對(duì)《基本法》進(jìn)行了部分修訂，聯(lián)邦政府有限管理、資助各類(lèi)職業(yè)教育的法律障礙基本消除。再次，此時(shí)黨派利益格局也發(fā)生了重大變化，與左翼政黨與工會(huì)聯(lián)系更為密切的社會(huì)民主黨在議院取得了絕對(duì)的勝利，在社會(huì)民主黨呼吁盡快開(kāi)展職業(yè)教育立法之時(shí)，基督教民主同盟與基督教社會(huì)同盟更愿意幫助社會(huì)民主黨通過(guò)這項(xiàng)相對(duì)“溫和”的法案，以避免反對(duì)黨上臺(tái)后頒布更為嚴(yán)厲的法案[21]。正是憑借以上有利條件，加之此次學(xué)校方面也直接提出了嚴(yán)重抗議，他們堅(jiān)決要求國(guó)家應(yīng)確保職業(yè)學(xué)校是工業(yè)和手工業(yè)領(lǐng)域職業(yè)培訓(xùn)的重要合作者……在社民黨遞交的提案最終被國(guó)會(huì)通過(guò)之前，議會(huì)采納了學(xué)校方面的意見(jiàn)，雙元制職業(yè)教育制度遂正式形成。

二、德國(guó)雙元職業(yè)教育立法制度創(chuàng)制過(guò)程的內(nèi)在特征

德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度是在近代機(jī)器大工業(yè)迅速發(fā)展的時(shí)空中產(chǎn)生的，它的創(chuàng)制過(guò)程受到了多種復(fù)雜因素的影響，具有自身的獨(dú)特性。

（一）雙元制職業(yè)教育立法是傳統(tǒng)與現(xiàn)代因素相互結(jié)合的產(chǎn)物

整體來(lái)看，雙元制職業(yè)教育立法制度與英、美等國(guó)家以學(xué)校職業(yè)教育為主的制度最大的不同是保留住了行會(huì)學(xué)徒制的傳統(tǒng)，同時(shí)又使其在新的國(guó)家教育架構(gòu)中煥發(fā)了生機(jī)與活力。眾所周知，行會(huì)學(xué)徒制是中世紀(jì)以來(lái)世界各國(guó)主導(dǎo)性的職業(yè)教育方式，只是在近代工業(yè)革命爆發(fā)之后，面對(duì)機(jī)器大工業(yè)對(duì)于掌握部分工序熟練技術(shù)工人的大量需求，英、法等國(guó)在倡導(dǎo)自由貿(mào)易的基礎(chǔ)上紛紛放棄了行會(huì)及其學(xué)徒制。與英法等國(guó)初期的做法相同，德國(guó)1871年《德意志帝國(guó)工業(yè)法典》雖然也曾剝奪了傳統(tǒng)行會(huì)的權(quán)力，但是考慮到國(guó)內(nèi)外的特殊情況，10年后德國(guó)不僅恢復(fù)了傳統(tǒng)行會(huì)的權(quán)力，同時(shí)還不斷克服其管理的偏狹，逐步讓國(guó)家成為引導(dǎo)行會(huì)以及行會(huì)學(xué)徒制發(fā)展的重要力量。如1897年《手工業(yè)法案》賦予了行會(huì)的替代機(jī)構(gòu)——商會(huì)公共團(tuán)體的性質(zhì)，而且還要求其必須承擔(dān)起為國(guó)家起草工匠現(xiàn)狀專(zhuān)家報(bào)告的職責(zé);進(jìn)入20世紀(jì)后，國(guó)家立法強(qiáng)制推行的強(qiáng)迫職業(yè)教育的出現(xiàn)，進(jìn)一步彌補(bǔ)了行會(huì)學(xué)徒制教育的不足;1969年《職業(yè)培訓(xùn)法案》的頒布，除了使學(xué)徒制的運(yùn)作更為規(guī)范之外，學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育在國(guó)家宏觀管理架構(gòu)下被合并成為統(tǒng)一的整體，從而使傳統(tǒng)的行業(yè)教育制度成為國(guó)家教育事業(yè)的有機(jī)組成部分，古老的學(xué)徒制因之煥發(fā)了生機(jī)與活力。而反觀英、美等國(guó)家，在學(xué)校職業(yè)教育取代學(xué)徒制之后，傳統(tǒng)的行會(huì)學(xué)徒制淪為了學(xué)校職業(yè)教育的配角，行會(huì)學(xué)徒制自身的優(yōu)勢(shì)亦無(wú)從談起。

（二）雙元制職業(yè)教育立法是多種力量長(zhǎng)期斗爭(zhēng)與合作的結(jié)果

德國(guó)具有濃重的社團(tuán)主義傳統(tǒng)。所謂社團(tuán)主義主要是指在決策過(guò)程中沒(méi)有絕對(duì)的權(quán)威存在，幾乎所有的問(wèn)題都是依靠不同利益團(tuán)體之間的談判或協(xié)商機(jī)制來(lái)解決的[22]，因此，貫穿在談判或協(xié)商過(guò)程中的斗爭(zhēng)與合作就成為包括雙元制職業(yè)教育立法制度在內(nèi)的德國(guó)幾乎所有社會(huì)政策形成中不可或缺的現(xiàn)象。從上述雙元制職業(yè)教育立法制度創(chuàng)制的過(guò)程可以清晰地看到這一點(diǎn)。比如傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制之所以會(huì)在機(jī)器大工業(yè)來(lái)臨之時(shí)遭到重創(chuàng)，主要是因?yàn)樽钤缧纬傻墓ど虡I(yè)階層主張公民自由和貿(mào)易自由，他們認(rèn)為行會(huì)及其學(xué)徒制是對(duì)于工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種束縛，而最高統(tǒng)治者此時(shí)也認(rèn)可英、法等國(guó)家類(lèi)似的做法，因此，他們采納了本國(guó)工商業(yè)階層取締行會(huì)及其學(xué)徒制的建議，頒布了《德意志帝國(guó)工業(yè)法典》。但是，面對(duì)之后工人運(yùn)動(dòng)、社會(huì)民主運(yùn)動(dòng)等的爆發(fā)，加之原有行會(huì)小企業(yè)主或手工師傅為了自身的生存權(quán)力進(jìn)行的斗爭(zhēng)，德國(guó)最高統(tǒng)治者希望與傳統(tǒng)行會(huì)力量合作，讓他們成為阻抑社會(huì)動(dòng)蕩的緩沖地帶，所有這些又導(dǎo)致傳統(tǒng)行會(huì)及其學(xué)徒制的復(fù)興。從學(xué)校職業(yè)教育的角度來(lái)看，德國(guó)的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校之所以在前期參加的人甚少，主要是因?yàn)樵擃?lèi)學(xué)校剛出現(xiàn)時(shí)并不符合雇主和學(xué)生的利益，而在凱興斯泰納理論的指導(dǎo)下，繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校的培訓(xùn)內(nèi)容不僅與學(xué)徒或在職青年的工作密切相關(guān)，而且公民教育也符合州與國(guó)家的利益，因此其逐步獲得了多方力量的支持，而后演變成為強(qiáng)迫義務(wù)教育的一部分，并最終成為職業(yè)教育的第二大支柱。除了以上斗爭(zhēng)與合作，將企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校職業(yè)教育融合進(jìn)統(tǒng)一系統(tǒng)的雙元制職業(yè)教育立法的產(chǎn)生過(guò)程，由于涉及兩大領(lǐng)域的事務(wù)，其更為清晰地展現(xiàn)了不同政黨、不同團(tuán)體諸多力量之間的博弈過(guò)程。比如，在工會(huì)方面第一次遞交立法提案之后，其三大立法建議隨即引起了工業(yè)和手工行業(yè)代表的強(qiáng)烈反對(duì)，而國(guó)內(nèi)的幾大政黨也對(duì)國(guó)家過(guò)多干預(yù)表示反對(duì)。第一次的立法提案在斗爭(zhēng)中被拋棄。第二次提案在審議過(guò)程中也因?yàn)樯婕暗健奥?lián)合政府是否有資格插手州政府傳統(tǒng)管理的領(lǐng)域、如何在聯(lián)邦政府和州政府之間劃分責(zé)任”等諸多問(wèn)題不了了之。直至第三次遞交到國(guó)會(huì)的提案，在形勢(shì)朝向有利于提案通過(guò)的環(huán)境下，各方才在最后時(shí)刻攜手合作，最終推動(dòng)了雙元制職業(yè)教育制度的產(chǎn)生。

（三）雙元制職業(yè)教育立法的出現(xiàn)在偶然中又具有必然性

從雙元制職業(yè)教育立法制度完整的創(chuàng)制過(guò)程來(lái)看，在多個(gè)歷史的節(jié)點(diǎn)，德國(guó)職業(yè)教育應(yīng)該何去何從具有多種可能性。比如，1871年《德意志帝國(guó)工業(yè)法典》主要借鑒法國(guó)的做法，剝奪了傳統(tǒng)行會(huì)的權(quán)力，如果這之后，德國(guó)最高統(tǒng)治者學(xué)習(xí)英、法，估計(jì)行會(huì)學(xué)徒制就不可能成為德國(guó)職業(yè)教育的主導(dǎo)形式，而雙元制職業(yè)教育也無(wú)從談起。但是，從深層次來(lái)講，保留行會(huì)以及學(xué)徒制對(duì)當(dāng)時(shí)的德意志最高統(tǒng)治者來(lái)說(shuō)是一種歷史的必然，其主要原因是：由于德國(guó)保守主義者對(duì)法國(guó)大革命的殘暴及其之后的混亂一直充滿警惕，他們?cè)?9世紀(jì)很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)大多反其道而行之，加之來(lái)自德國(guó)境內(nèi)工人運(yùn)動(dòng)和社會(huì)民主運(yùn)動(dòng)等的壓力，確保包括行會(huì)在內(nèi)的德國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)因素的延續(xù)成為大多數(shù)人明確的政治和經(jīng)濟(jì)愿景;在學(xué)校職業(yè)教育立法環(huán)節(jié)，在學(xué)徒制質(zhì)量和聲望下降的情況下，繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校又因?yàn)槠淦胀ń逃男再|(zhì)而遭到雇主和學(xué)徒的冷落，德國(guó)14～20歲的青少年面臨教育不力的情況，在這個(gè)時(shí)候，凱興斯泰納關(guān)于公民教育的理論恰好在繼續(xù)教育、學(xué)校教育與學(xué)徒教育之間建立起了有效的聯(lián)結(jié)，從而使繼續(xù)教育學(xué)校成為學(xué)徒教育較好的補(bǔ)充形式，繼續(xù)教育學(xué)校因之成為雙元制職業(yè)教育的重要一元。凱興斯泰納理論和實(shí)踐恰好發(fā)生在這個(gè)時(shí)間點(diǎn)，其具有歷史的偶然性。但換個(gè)角度來(lái)看，鑒于當(dāng)時(shí)德國(guó)社會(huì)向教育界提出了明確的需求，即一方面是行會(huì)學(xué)徒制的吸引力下降，另一方面是普通青少年的學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展不佳，凱興斯泰納正是針對(duì)這一時(shí)代需求而提出其教育主張的，也就是說(shuō)，即便當(dāng)時(shí)沒(méi)有凱興斯泰納，或許還會(huì)有其他人提出這一主張。另外，盡管從表面來(lái)看1969年《職業(yè)培訓(xùn)法案》將兩大系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程具有更強(qiáng)的偶然性，因?yàn)槎?zhàn)后遞交到國(guó)會(huì)的三個(gè)重要立法提案中，不僅最初均沒(méi)有提及兩大體系的聯(lián)結(jié)問(wèn)題，而且提案遞交后的一系列問(wèn)題也沒(méi)有得到解決，法案原有的條款能否通過(guò)都很難保證，更勿論如何將兩大系統(tǒng)進(jìn)行聯(lián)結(jié)了。但從另一個(gè)角度來(lái)看，經(jīng)過(guò)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，德國(guó)國(guó)內(nèi)兩大職業(yè)教育體系無(wú)論在事實(shí)上還是在教育教學(xué)制度上已經(jīng)進(jìn)行了諸多聯(lián)結(jié)，因此，將兩者聯(lián)系起來(lái)的思想以及立法實(shí)踐的出現(xiàn)又成為一種歷史的必然。

（四）德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法具有自身的獨(dú)特性，很難復(fù)制

自德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度產(chǎn)生以來(lái)，世界許多國(guó)家都試圖移植這一制度，但都很難保持原有制度的精髓。究其原因，主要是因?yàn)榈聡?guó)雙元制職業(yè)教育立法制度是獨(dú)特的社會(huì)、歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等的產(chǎn)物，其獨(dú)特的內(nèi)在基因，使該制度在離開(kāi)其創(chuàng)始國(guó)后就很難獲得類(lèi)似的支持。比如，傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制在歷經(jīng)波折后的重生是雙元制職業(yè)教育制度形成過(guò)程中的重要一步，行會(huì)繼續(xù)承擔(dān)包括學(xué)徒制在內(nèi)的行業(yè)管理的責(zé)任，不僅如書(shū)面或口頭所描述的那么簡(jiǎn)單，還包含著國(guó)家與行會(huì)之間關(guān)系的再次協(xié)調(diào)，此外，來(lái)自雇主和家長(zhǎng)的支持也是必不可少的。因?yàn)榈聡?guó)雇主不僅是培訓(xùn)場(chǎng)所、培訓(xùn)活動(dòng)、培訓(xùn)費(fèi)用、學(xué)徒工資的提供者，且培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)企業(yè)還將為至少一半以上的學(xué)徒提供在本企業(yè)任職的機(jī)會(huì)，所有這些都向雇主和家長(zhǎng)提出了要求：即便學(xué)徒并不能夠?yàn)槠髽I(yè)本身帶來(lái)收益，雇主也必須參與學(xué)徒培訓(xùn);哪怕喪失做白領(lǐng)的機(jī)會(huì)，家長(zhǎng)也愿意讓孩子去當(dāng)學(xué)徒，雇主和家長(zhǎng)的意愿和態(tài)度是該制度正常運(yùn)行的重要條件;此外，部分時(shí)間制的繼續(xù)教育類(lèi)學(xué)校是德國(guó)職業(yè)學(xué)校的前身，其在凱興斯泰納理論和實(shí)踐的影響下致力于服務(wù)學(xué)徒培訓(xùn)，近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，不僅有國(guó)家的法律保障其地位，且有專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容、課程、教學(xué)、師資等進(jìn)行規(guī)范，同時(shí)，各州的納稅人還必須為其提供資助，所有這些因素共同推動(dòng)了職業(yè)學(xué)校一元的平穩(wěn)運(yùn)行。當(dāng)然，除了以上兩個(gè)方面外，還有許多其他諸多原因共同造就了該制度的獨(dú)特之處，這也是其他國(guó)家在移植該制度時(shí)必須考慮的事情。

德國(guó)雙元制職業(yè)教育立法制度作為一種獨(dú)具特色的職業(yè)教育制度，其孕育于機(jī)器大工業(yè)開(kāi)始席卷德國(guó)之時(shí)，最終形成于1969年。在長(zhǎng)達(dá)一個(gè)多世紀(jì)的創(chuàng)制過(guò)程中，傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學(xué)校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)是該制度的兩大基石，1969年《職業(yè)培訓(xùn)法案》將以上兩大系統(tǒng)合并成為一個(gè)完整的體系，標(biāo)志著該制度的最終形成。雙元制職業(yè)教育制度的構(gòu)建過(guò)程受到了多種因素、多種力量的影響，其本身無(wú)疑是傳統(tǒng)行會(huì)學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育相互結(jié)合的典范。此外，從該制度創(chuàng)制的過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，多種黨派、團(tuán)體全程參與到了立法博弈的全過(guò)程，而立法制度的形成則是這一斗爭(zhēng)與合作過(guò)程最終的均衡解。盡管雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制過(guò)程充滿了不確定因素，但其在偶然之中又有著一定的必然性，而這種必然性來(lái)源于德國(guó)獨(dú)特的歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)制度、民眾文化心理等多種因素的共同作用，他們不僅為該制度的出現(xiàn)提供了土壤，也造就了其獨(dú)特的氣質(zhì)，從而使該制度打上了獨(dú)特的德國(guó)烙印。

參 考 文 獻(xiàn)

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