張映婷

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東珠海 519090）

語(yǔ)言反映文化并蘊(yùn)含著豐厚的文化內(nèi)涵，每一種語(yǔ)言都承載著本土獨(dú)特的歷史、民族和風(fēng)俗文化。在語(yǔ)言教學(xué)中融入文化內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，成為外語(yǔ)教育的主流。學(xué)生對(duì)外語(yǔ)詞匯的掌握情況，直接影響著其對(duì)文化的理解，關(guān)系到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等各項(xiàng)能力。該文將針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中如何就詞匯教學(xué)和跨文化能力培養(yǎng)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合展開(kāi)深度研究。

1 國(guó)內(nèi)外詞匯教學(xué)的研究現(xiàn)狀

Wilkins 提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)不能脫離詞匯。隨著學(xué)者們對(duì)教育學(xué)、認(rèn)知策略、元認(rèn)知等方面的進(jìn)一步研究，外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的研究方向百花齊放[1]。Lado 通過(guò)開(kāi)創(chuàng)對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的研究方式，提出學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注重將不同文化之間的差異進(jìn)行比較，進(jìn)而提出了文化對(duì)比模式[2]。Allen 提出，在詞匯教學(xué)中融入社會(huì)文化的因素實(shí)際上就是增加詞匯使用價(jià)值的一種方法[3]。Hatch 和Brown 合著的《詞匯、語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)言教育》 一書(shū)中將詞匯教學(xué)分為有計(jì)劃和無(wú)計(jì)劃兩方面，重點(diǎn)介紹了有計(jì)劃的詞匯教學(xué)[4]。

袁曉紅，戴衛(wèi)平的《美語(yǔ)詞匯與美利堅(jiān)文化研究》介紹了詞匯及其蘊(yùn)藏的豐富文化元素[5]。梅立崇在《談文化與詞匯教學(xué)》一文中指出，在語(yǔ)言?xún)?nèi)部的各個(gè)系統(tǒng)中,與語(yǔ)音、語(yǔ)法相比,詞匯對(duì)社會(huì)文化的反映更為敏感,接受文化的影響更為充分和突出。因此,學(xué)習(xí)某種語(yǔ)言的詞匯, 就意味著接受某一種文化,接受某一套概念和價(jià)值[6]。吳世雄在《認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于記憶的研究對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟迪》中探討了形象記憶法和聯(lián)想記憶法，并提出從認(rèn)知層次對(duì)詞匯進(jìn)行教學(xué)[7]。陳燕在《試論詞源教學(xué)在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的作用和意義》提出了詞源教學(xué)的重要性[8]。

2 英語(yǔ)詞匯教學(xué)與跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查

詞匯是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的基礎(chǔ)成分，與文化密切聯(lián)系。該研究對(duì)珠海市150 名高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了線(xiàn)上問(wèn)卷調(diào)查，研究主題為“英語(yǔ)詞匯教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀問(wèn)卷調(diào)查”。由于主要調(diào)查現(xiàn)狀事實(shí)等基本情況，筆者采用的是非量表類(lèi)問(wèn)卷，有12 道單選題和3 道多選題。

調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生受訪者一致認(rèn)可英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要性，詞匯量對(duì)提高英語(yǔ)水平及跨文化交際能力有正面影響。無(wú)論是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)哪一方面，學(xué)生對(duì)詞匯尤其是詞匯在語(yǔ)義差異方面的理解存在困難。反映詞匯量不足，難以用英語(yǔ)準(zhǔn)確地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的學(xué)生受訪者有362 位，占所有受訪者總數(shù)的90.5%。究其原因，這些學(xué)生受訪者當(dāng)中，33.0%不清楚英語(yǔ)詞匯的具體使用語(yǔ)境，17.0%不熟悉文化背景，12.0%不熟悉詞匯的感情色彩。

在英語(yǔ)詞匯的課堂教學(xué)調(diào)查環(huán)節(jié)中，82.0%的學(xué)生受訪者反映英語(yǔ)課教師對(duì)詞匯的文化背景偶爾會(huì)做解釋?zhuān)?65 名受訪者同意教師有在課堂講解英語(yǔ)國(guó)家文化，認(rèn)為教師很少介紹文化知識(shí)的只有35人。而對(duì)英語(yǔ)教師的文化教學(xué)方式的調(diào)查研究表明，62.0%的學(xué)生受訪者反映教師多使用課堂播放視頻的方式，58.0%反映教師會(huì)在課堂中穿插滲透英語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)，12.0%選擇了教師開(kāi)展課外活動(dòng)，10.0%選擇開(kāi)展專(zhuān)題講座。

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師更偏重于講解詞匯的音形義，而對(duì)詞匯文化內(nèi)涵的講授不足，結(jié)果便是學(xué)生在語(yǔ)義差異的理解上容易出現(xiàn)偏誤。英語(yǔ)教師的詞匯文化教學(xué)方式相對(duì)單一，并未足夠重視，文化講解只在特定情況下才展開(kāi)。

3 中西方詞匯文化內(nèi)涵差異的成因分析

中西文化差異一定程度上阻礙了中國(guó)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的思維不可避免受到母語(yǔ)本族文化傳統(tǒng)的影響而出現(xiàn)文化定式，因?yàn)槲幕瘍?nèi)涵的不同，對(duì)外語(yǔ)詞匯的理解和認(rèn)知容易出現(xiàn)偏誤。由于對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的文化背景知識(shí)缺乏了解，學(xué)生容易在實(shí)際交際中出現(xiàn)障礙，打擊學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重時(shí)甚至造成交際沖突和誤解。

例句1：“How would you like your coffee?”

這是餐廳英語(yǔ)的高頻句型。然而，當(dāng)筆者在問(wèn)卷調(diào)查中測(cè)試學(xué)生受訪者的時(shí)候，此句的錯(cuò)誤率高達(dá)82.0%，70.0%學(xué)生受訪者選擇了錯(cuò)誤選項(xiàng)I like it very much（我非常喜歡），誤以為此句的譯文為“您覺(jué)得咖啡怎么樣”。例句1 的正確翻譯應(yīng)是：您的咖啡是加糖還是加奶。因?yàn)閷W(xué)生缺乏跨文化知識(shí)，所以理解出現(xiàn)了偏誤。

例句2：“He's one of Hollywood's most celebrated beefcakes.”

筆者在問(wèn)卷調(diào)查以此句測(cè)試學(xué)生受訪者，僅有10 人選擇了正確的譯文選項(xiàng)。82.0%的學(xué)生受訪者選擇了錯(cuò)誤選項(xiàng)，“他是好萊塢最有名的牛肉蛋糕之一”。此句里的beefcake，并不能譯成牛肉蛋糕，在英美文化里，beefcake 指的是出現(xiàn)在影視作品和雜志上的健壯男士。例句2 的正確翻譯應(yīng)是：“他是好萊塢最有名的壯男之一”。由此可見(jiàn)，詞匯文化內(nèi)涵的差異容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的理解。

例句3：“The details were given to me under the rose.”

“Under the rose”，學(xué)生容易直譯為“在玫瑰花底下”，把rose 玫瑰花和浪漫聯(lián)想起來(lái),誤認(rèn)為這是一個(gè)褒義詞。筆者在問(wèn)卷調(diào)查中以此句測(cè)試學(xué)生受訪者，錯(cuò)誤率為92.0%?！皍nder the rose”這一習(xí)語(yǔ)來(lái)源于羅馬神話(huà)。古羅馬人把玫瑰花當(dāng)作沉默或嚴(yán)守秘密的象征。在古代德國(guó)的宴會(huì)廳、會(huì)議室以及旅店的餐室，在天花板上常畫(huà)有或雕刻著玫瑰花，用來(lái)提醒在場(chǎng)者要守口如瓶，嚴(yán)守秘密。例句3 的正確翻譯應(yīng)是：“這些細(xì)節(jié)是有人私下告訴我的”。由于受訪者對(duì)英語(yǔ)詞匯和短語(yǔ)蘊(yùn)藏的西方文化內(nèi)涵了解程度不高，出現(xiàn)理解障礙。

由以上調(diào)查可知，文化在英語(yǔ)課堂的滲透不足會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯理解出現(xiàn)偏誤。教師若忽視了中西詞匯跨文化內(nèi)容的對(duì)比，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者難以在兩種語(yǔ)言間構(gòu)建聯(lián)系，由于學(xué)習(xí)者深受本族母語(yǔ)文化思維定式的影響，容易對(duì)英語(yǔ)詞匯出現(xiàn)錯(cuò)誤的文化理解。

4 培養(yǎng)策略： 中西文化內(nèi)涵對(duì)比學(xué)習(xí)始終融入詞匯教學(xué)中

針對(duì)以上的問(wèn)題，筆者提出以下的教學(xué)法作為中西文化內(nèi)涵對(duì)比學(xué)習(xí)始終融入詞匯教學(xué)的參考策略。

4.1 詞源法

Etymology（詞源學(xué)） 一詞出自希臘語(yǔ)Etumologia,研究的是每個(gè)單詞、短語(yǔ)和術(shù)語(yǔ)的起源與發(fā)展歷史。大部分的英語(yǔ)單詞是根據(jù)詞根和詞綴這些構(gòu)件組成的，再經(jīng)過(guò)演變、排列組合衍生出更多的詞匯。詞根與詞綴構(gòu)成了造詞的方法。每一個(gè)詞根和詞綴的起源、發(fā)展、演變都與當(dāng)?shù)氐臍v史、民族和文化息息相關(guān)。詞源學(xué)是詞匯學(xué)的一個(gè)分支,探索英語(yǔ)詞匯起源史，教師還需要了解其文化歷史背景,才能更好地展開(kāi)詞匯教學(xué)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)代英語(yǔ)詞匯中超過(guò)70.0%的詞匯是外來(lái)詞，如來(lái)自拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)、法語(yǔ)等，有的來(lái)源于古希臘羅馬神話(huà)、宗教信仰、文學(xué)故事等。這些詞源故事對(duì)現(xiàn)代英語(yǔ)文化中的文學(xué)、語(yǔ)言、價(jià)值觀、宗教、藝術(shù)等方面有著深刻的影響。比如，以希臘羅馬神話(huà)為例，當(dāng)講解geography（地理）這個(gè)詞匯的時(shí)候，教師可以解釋其詞源是與希臘神話(huà)中的大地之母該亞Gaia 相關(guān)，Gaia 在希臘神話(huà)中是超原始神，是眾神之母，所有神靈中德高望重的顯赫之神，是大地的神格化。從蓋亞（Gaia）的名字產(chǎn)生了表示“地球”的詞根geo-,從詞根geo-產(chǎn)生了許多與地球、大地有關(guān)的單詞，如geography、geometry、geology、geothermal、geocentric 等。教師若能引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)英語(yǔ)詞匯的起源和發(fā)展，不但能幫助學(xué)生準(zhǔn)確記憶單詞的詞義，還能增加詞匯記憶的趣味，甚至舉一反三，增加詞匯量，拓寬學(xué)生的思維方式。除此以外，還有助于提高學(xué)生理解和使用英語(yǔ)的能力, 更重要的是了解英美文化歷史, 能夠客觀地看待和包容文化差異，更順利地展開(kāi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和文化交流, 提高學(xué)生的跨文化交際能力。

4.2 情境式教學(xué)法

根據(jù)建構(gòu)主義者的觀點(diǎn)： 認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得是在一定的情境下，借助人與人之間的協(xié)作、交流，通過(guò)意義的建構(gòu)而得以實(shí)現(xiàn)的[9]。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，提倡情境式教學(xué)[10]。情境教學(xué)法是指教師在教學(xué)中，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，給學(xué)生帶來(lái)一定的態(tài)度體驗(yàn)，輔助學(xué)生更深刻地理解教材[11]。情境教學(xué)法具有趣味性、創(chuàng)造性和交際性。在高校英語(yǔ)詞匯教學(xué)中實(shí)踐情境教學(xué)法，教師創(chuàng)設(shè)高度仿真的語(yǔ)言情景，體驗(yàn)語(yǔ)言所處的文化環(huán)境，讓學(xué)生積極應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中會(huì)遇到的跨文化交際問(wèn)題，增強(qiáng)其跨文化意識(shí)。具體的情境教學(xué)方法有簡(jiǎn)短音視頻導(dǎo)入法、故事情景導(dǎo)入法、角色扮演、職場(chǎng)模擬導(dǎo)入法等。比如，對(duì)于主題對(duì)話(huà)部分的詞匯學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“角色扮演”“課堂小品劇”的活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)仿真跨文化交際場(chǎng)景，鼓勵(lì)學(xué)生把相關(guān)的詞匯表達(dá)學(xué)以致用，還能讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)語(yǔ)言和文化的差異，學(xué)會(huì)使用地道的英語(yǔ)。以筆者所在學(xué)院的高職中外合作辦學(xué)項(xiàng)目英語(yǔ)課程為例，課程目標(biāo)之一是讓學(xué)生能夠掌握很多有關(guān)生活場(chǎng)景和學(xué)術(shù)場(chǎng)景的詞匯, 教師在課堂上就可以給學(xué)生提供真實(shí)的材料, 設(shè)置具體的情境。例如,當(dāng)涉及食物和烹飪主題時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)情境,或者結(jié)合真實(shí)的廚具、食材、實(shí)體用餐地點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生親身感受whisk、mingle、stew、simmer 等系列詞匯, 使有關(guān)飲食和烹飪的詞匯建立起有機(jī)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學(xué)生不再是機(jī)械地記憶詞匯, 而是把詞匯學(xué)習(xí)與真實(shí)情境相結(jié)合, 記憶效果明顯，文化理解也深刻。

4.3 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)法

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)是“以學(xué)生為中心”、學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法, 鼓勵(lì)探究式的多維互動(dòng)教學(xué)模式，教師依據(jù)教學(xué)需要設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主探索,分組協(xié)作學(xué)習(xí),建構(gòu)知識(shí)體系[12]。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法一般采用四步教學(xué)模式: 發(fā)放任務(wù)—分析任務(wù)—完成任務(wù)—總結(jié)評(píng)價(jià)[13]。學(xué)生根據(jù)自己對(duì)任務(wù)的理解,提出方案來(lái)解決問(wèn)題。在詞匯教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)把跨文化知識(shí)貫穿于全過(guò)程, 利用任務(wù)型模式并從跨文化視角來(lái)開(kāi)展教學(xué)。比如，在介紹Food and Culture 食物與文化時(shí)，教師可以結(jié)合中西方飲食文化給學(xué)生設(shè)計(jì)和發(fā)放任務(wù)，讓學(xué)生分組搜索資料，了解中西方的飲食觀念、飲食習(xí)慣、飲食方式、飲食口味、飲食環(huán)境等，列出主題詞匯。第二步，學(xué)生可分組合作，利用各種渠道去搜索相關(guān)資料，提出自己的見(jiàn)解并匯總意見(jiàn)，形成報(bào)告。第三步，學(xué)生在課堂上做主題匯報(bào)，把了解到的相關(guān)知識(shí)分享給其他學(xué)生。第四步，教師不僅就學(xué)生的任務(wù)完成過(guò)程和結(jié)果做評(píng)價(jià)，還要對(duì)學(xué)生的協(xié)作能力和自主學(xué)習(xí)能力做出客觀的評(píng)價(jià)。

5 結(jié)語(yǔ)

將跨文化交際能力的培養(yǎng)作為英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)之一,為英語(yǔ)教學(xué)改革提供良方,提升教學(xué)效果,培養(yǎng)國(guó)際化人才，增加學(xué)生的跨文化應(yīng)用能力和拓寬國(guó)際化視野。在英語(yǔ)課程詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)始終把中西文化內(nèi)涵的對(duì)比貫穿教學(xué)的全過(guò)程。