楊文星

（揚(yáng)州大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225127）

思維和第二語言關(guān)系的理論萌芽始于德國語言學(xué)家洪堡特。在洪堡特（Humboldt）看來，學(xué)習(xí)一門外語意味著獲得一種新的認(rèn)識世界的方式，因?yàn)槊恳环N語言都代表著一種不同的世界觀；與此同時(shí)，掌握外語的人也會(huì)把自己原有的世界觀（或者更確切地說，是自己母語的語言習(xí)慣），映射到自己的外語學(xué)習(xí)和使用中。無獨(dú)有偶，美國語言學(xué)家薩丕爾（Sapir）、沃爾夫（Whorf）等也間接表達(dá)過類似的觀點(diǎn)。［1］令人遺憾的是，雖然洪堡特、沃爾夫等卓越的語言學(xué)家掌握著兩種甚至多種語言，但他們的研究基本局限于思維和母語的關(guān)系，對于思維和第二語言關(guān)系的論述只是蜻蜓點(diǎn)水。在20世紀(jì)80年代以前，針對思維和第二語言關(guān)系的研究幾乎難覓蹤跡，只是偶有出現(xiàn)。直到20世紀(jì)80年代末90年代初，思維和第二語言的關(guān)系才逐漸引起研究者的重視。［2］此時(shí)全球化的進(jìn)程已經(jīng)開始，世界上掌握兩種甚至多種語言的人數(shù)在迅速增長，研究思維和第二語言的關(guān)系對于增進(jìn)各國家之間的交流等方面都有著重要的積極意義。本文梳理了思維方式和第二語言關(guān)系的有關(guān)學(xué)說和實(shí)證研究，并對第二語言教學(xué)提出了一些啟示。

一、概念遷移

受沃爾夫假說、當(dāng)代認(rèn)知與語言學(xué)和維果茨基（Vygotsky）社會(huì)文化理論的影響，越來越多的學(xué)者認(rèn)識到二語習(xí)得不僅僅是一個(gè)簡單的習(xí)得新的語言形式特征的過程，更是一個(gè)逐漸構(gòu)建新的思維模式、新的概念結(jié)構(gòu)的過程，即二語習(xí)得能夠改變?nèi)藗冊械乃季S方式或概念結(jié)構(gòu)。［3］［4］而針對二語習(xí)得與概念結(jié)構(gòu)變化的具體論述則來自概念遷移理論。［5］概念遷移理論形成于20世紀(jì)末期，是對二語習(xí)得領(lǐng)域“傳統(tǒng)的”語言遷移理論的進(jìn)一步更新和發(fā)展，即把語際間的相互影響從語言形式層面上升到了概念層面。

概念是人腦反映客觀世界本質(zhì)特性的思維形式，是抽象邏輯思維的細(xì)胞。在抽象與概括的基礎(chǔ)上，人腦形成各種不同的概念。概念是思維的基本單位，是思維的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)，人們運(yùn)用概念進(jìn)行判斷和推理，因而它是思維的最基本形式?！案拍罱Y(jié)構(gòu)”或“概念系統(tǒng)”是一種思維的表征，和“思維方式”是近義詞，二者沒有本質(zhì)上的區(qū)別。因此，許多學(xué)者在論述中常常將“概念結(jié)構(gòu)”“概念系統(tǒng)”和“思維方式”等詞匯交替使用。

在20世紀(jì)80年代，少數(shù)二語習(xí)得研究人員間接地表達(dá)了母語或二語的遷移現(xiàn)象可以在概念層面研究的基本思想。但直到20世紀(jì)90年代，學(xué)術(shù)界真正認(rèn)識到從概念層面考查母語/二語交互影響的重要性，并有學(xué)者明確提出了“概念遷移”這一理論術(shù)語作為實(shí)證研究的理論框架。概念遷移理論繼承了語言遷移理論的內(nèi)核，同時(shí)又吸收了沃爾夫假說、社會(huì)文化理論中的合理成分，其核心觀點(diǎn)主要有四條：

第一，語言的表層結(jié)構(gòu)受制于深層次的概念結(jié)構(gòu)，人類外在的言語行為受內(nèi)在心理概念過程的控制。深層的概念結(jié)構(gòu)是表層語言形式得以存在的基礎(chǔ)，而表層語言形式將深層次的概念系統(tǒng)加以組織并使其具體化、符號化。

第二，學(xué)習(xí)一種語言就意味著掌握一種概念結(jié)構(gòu)。不同民族的概念結(jié)構(gòu)或思維方式存在差異，因此學(xué)習(xí)一門新的語言并不僅僅是習(xí)得新的語言形式特征，也是構(gòu)建新的思維模式/概念結(jié)構(gòu)的過程。從一方面來說，二語習(xí)得的基本過程也是對母語概念表征系統(tǒng)重組的過程。

第三，外在的語言行為差異與內(nèi)在心理概念過程差異有著密切關(guān)聯(lián)。如果語言概念不同，基于語言概念的心理活動(dòng)的結(jié)果也相應(yīng)地存在差異。

第四，由于不同語言的概念結(jié)構(gòu)之間存在差異，對于一個(gè)掌握了兩種或多種語言的人而言，不同語言概念結(jié)構(gòu)上的差異會(huì)在語言之間產(chǎn)生遷移。一個(gè)人因?yàn)榱?xí)得一種語言而構(gòu)建起的概念系統(tǒng)會(huì)影響他（她）學(xué)習(xí)和使用其他語言。

根據(jù)概念遷移理論，二語習(xí)得中的概念遷移乃至概念結(jié)構(gòu)的改變可歸納為五個(gè)過程：概念內(nèi)化、概念重組、概念同化、概念轉(zhuǎn)化和概念磨蝕。五個(gè)過程之間具有一定的邏輯連接性，但也并非按照時(shí)間先后順序才能發(fā)生，有的過程也可能會(huì)同時(shí)發(fā)生。在整個(gè)概念遷移和概念變化過程中，二語學(xué)習(xí)者在語言層面會(huì)經(jīng)歷：母語對二語的影響、二語對母語的影響、雙語之間的交互影響等，具體內(nèi)容語碼轉(zhuǎn)換、詞匯借用、語義的延伸轉(zhuǎn)換等等；在認(rèn)知概念結(jié)構(gòu)層面也會(huì)經(jīng)歷：概念結(jié)構(gòu)部分不同于母語（即學(xué)習(xí)者的母語）人群但趨近目標(biāo)語（即學(xué)習(xí)者的二語）人群、概念結(jié)構(gòu)既不同于母語人群也不同于目標(biāo)語人群（即雙語者獨(dú)有的復(fù)合式心理概念表征結(jié)構(gòu)）、概念結(jié)構(gòu)完全不同于母語人群等動(dòng)態(tài)的嬗變歷程。

在二語習(xí)得中，概念遷移會(huì)體現(xiàn)在很多方面。總體來看，目前的實(shí)證研究主要對八個(gè)概念域，即物體、情感、人物、性別、數(shù)量、時(shí)態(tài)、空間和運(yùn)動(dòng)（代表性實(shí)證研究見表3.1），通過事件的回憶性描述、圖片的命名、電影片段的描述、語法判斷等多種語言任務(wù)，考查二語或多語學(xué)習(xí)者概念遷移的各種表現(xiàn)形式。然而研究結(jié)果卻不統(tǒng)一，特別是對遷移的方向（母語概念結(jié)構(gòu)遷移至二語或二語概念結(jié)構(gòu)遷移至母語）、母語的概念結(jié)構(gòu)是否會(huì)改變等問題存在分歧。

一些研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出母語的概念遷移（L1 concept → L2 concept），二語學(xué)習(xí)者在使用語言時(shí)很大程度上會(huì)受到母語概念結(jié)構(gòu)的影響。例如，在性別這一概念域，英語為母語的法語學(xué)習(xí)受母語自然性別（natural gender）語法特征的影響，在第二語言法語的學(xué)習(xí)和使用中無法有效激活詞的語法性（grammatical gender）表征，容易犯漏加、誤加語法性詞素的錯(cuò)誤。在時(shí)態(tài)和空間介詞的概念域也有類似發(fā)現(xiàn)。這些研究指出，學(xué)習(xí)者原有的概念系統(tǒng)并沒有因?yàn)榱?xí)得新的語言而發(fā)生明確的改變。

與此同時(shí)，一些研究也發(fā)現(xiàn)了二語的概念遷移（L2 concept → L1 concept），二語學(xué)習(xí)者在使用語言時(shí)明顯受到了二語概念結(jié)構(gòu)的影響。例如，二語的概念遷移會(huì)發(fā)生在情感這一概念域：俄語中常常用動(dòng)詞表示人的情感，情感是一種動(dòng)態(tài)的行為，而英語中常常用形容詞表示情感，情感是一種靜止的狀態(tài)。母語為俄語的高水平英語學(xué)習(xí)者在用二語描述情感時(shí)和目標(biāo)語人群沒有差別，在用母語描述情感時(shí)和母語英語者卻有很大差異：母語為俄語的英語學(xué)習(xí)者極少用動(dòng)詞描述情感，也習(xí)慣于用形容詞進(jìn)行表達(dá)。因此，母語為俄語的英語學(xué)習(xí)者原有的概念結(jié)構(gòu)發(fā)生了改變，完成了向二語概念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。相似的發(fā)現(xiàn)還存在于人物和數(shù)量等概念域。［6］

二、為言而思假說與第二語言習(xí)得

斯洛賓為言而思假說雖然是針對母語和思維的關(guān)系提出的，但該假說同樣表達(dá)了思維和第二語言關(guān)系的一些基本立場。根據(jù)斯洛賓的觀點(diǎn)［7］，人類學(xué)習(xí)一種語言，同時(shí)也在學(xué)習(xí)其表達(dá)思想的方式，該語言會(huì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去重點(diǎn)關(guān)注某些內(nèi)容。當(dāng)學(xué)習(xí)者使用該語言時(shí)，那些語言所關(guān)注的重點(diǎn)也是使用者表達(dá)時(shí)所關(guān)注的重點(diǎn)，并且會(huì)比較固定地體現(xiàn)在語言形式上。學(xué)習(xí)第二語言就必須學(xué)習(xí)另外一種思維的表達(dá)方式。當(dāng)二語的思維方式和母語思維方式相近時(shí)，母語的思維方式可能會(huì)有助于促進(jìn)新的學(xué)習(xí)方式；當(dāng)二語的思維方式和母語有很大差別時(shí)，來自母語思維的抗改變性會(huì)構(gòu)成二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難之一。

相比概念遷移實(shí)證研究較為寬泛的覆蓋面，為言而思二語實(shí)證研究涉及的主題還比較有限，集中于二語運(yùn)動(dòng)事件在口語和書面語中的表達(dá)及言語和手勢的同步使用等，偶爾涉及其他主題如空間、定指效應(yīng)等。這些研究重點(diǎn)關(guān)注兩大問題：①習(xí)得過程和結(jié)果。即成人二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是否受母語為言而思模式的影響，學(xué)習(xí)者在多大程度上能夠習(xí)得第二語言的為言而思模式。②語言使用。成人二語學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)是否能將為母語的言而思方式調(diào)整至第二語言的思維方式。

根據(jù)泰爾米語言類型學(xué)框架，全世界的語言可根據(jù)運(yùn)動(dòng)事件詞匯化模式劃分為不同類型。而不同類型的語言對應(yīng)的為言而思的模式也是不同的。在實(shí)證研究中，研究者發(fā)現(xiàn)母語（例如丹麥語）和二語（例如英語）語言類型相同的學(xué)習(xí)者在二語產(chǎn)出時(shí)，其運(yùn)動(dòng)事件的表達(dá)和目標(biāo)語人群非常接近，即二語學(xué)習(xí)者能夠把即時(shí)思維方式調(diào)整至二語的即時(shí)思維模式。不過，二語習(xí)得研究要重點(diǎn)關(guān)注的是母語和二語類型差異較大（即母語人群思維方式和目標(biāo)語人群思維方式存在明顯差異）的學(xué)習(xí)者，考查其是否能夠（或者能在多大程度上）習(xí)得新的即時(shí)思維方式。對此相關(guān)實(shí)證研究的結(jié)果并不一致。

一項(xiàng)考查母語為英語的法語學(xué)習(xí)者如何表達(dá)致使運(yùn)動(dòng)事件的研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者在用二語表達(dá)運(yùn)動(dòng)事件時(shí)明顯受到了母語為言而思方式的影響，整體上并沒有表現(xiàn)出目標(biāo)語應(yīng)有的思維方式。因此，二語學(xué)習(xí)者很難習(xí)得目標(biāo)語的為言而思模式。類似的結(jié)果在一系列研究都有發(fā)現(xiàn)，即在使用第二語言時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出明顯的母語為言而思方式。然而，一些其他研究卻表明，二語學(xué)習(xí)者在表達(dá)運(yùn)動(dòng)事件母語為言而思方式的作用是很有限的，總體來看，學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)出符合目標(biāo)語規(guī)范的運(yùn)動(dòng)事件。也就是說，即使母語和二語的類型差異巨大，學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)，也是可以將母語為言而思模式調(diào)整至目標(biāo)語模式的。

三、對第二語言教學(xué)的啟示

對于二語習(xí)得/二語使用中是否存在概念遷移、概念結(jié)構(gòu)是否能夠改變，學(xué)習(xí)者是否能習(xí)得新的為言而思方式等問題存在較大爭議。無論是在概念遷移還是在為言而思理論視角下的二語研究，其爭議的核心問題可以簡單歸結(jié)為：學(xué)習(xí)第二語言對原有的思維方式是否會(huì)造成影響？學(xué)習(xí)是否能夠以目標(biāo)人群的思維方式來控制第二語言的使用（或者說學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)是否能擺脫原有思維方式的束縛）？對于這些爭議性問題有進(jìn)一步研究探索的價(jià)值。

根據(jù)概念遷移理論，二語學(xué)習(xí)者在使用一種語言時(shí)，會(huì)受到另一種語言概念結(jié)構(gòu)的影響，例如使用二語時(shí)會(huì)受到母語概念結(jié)構(gòu)的影響。此外，當(dāng)母語和二語概念相同或相近時(shí)有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得一種目標(biāo)語的概念系統(tǒng)，而母語和二語概念差異很大時(shí)將阻礙/制約學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并適應(yīng)目標(biāo)語的概念系統(tǒng)。雖然具體的表述方式不同，但為言而思假說的相關(guān)研究者在某種程度上也闡述了和概念遷移理論相似的觀點(diǎn)。據(jù)此，本研究認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)（例如：理解加工第二語言）會(huì)受到其原有的習(xí)慣性思維方式的影響。但還需區(qū)分兩種具體情況：第一，二語學(xué)習(xí)者習(xí)慣性思維方式與目標(biāo)語人群相同或相近時(shí)，學(xué)習(xí)者并不需要對其思維方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的重組或改變，其原有思維方式有可能會(huì)得到進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化，從而繼續(xù)深刻影響著第二語言的使用。第二，二語學(xué)習(xí)者習(xí)慣性思維方式與目標(biāo)語人群差異很大時(shí)，學(xué)習(xí)者可能需要對其原有的思維方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的重組。對于第二種情況，筆者予以重點(diǎn)關(guān)注：二語學(xué)習(xí)者的原有的習(xí)慣性思維方式是否因?yàn)榱?xí)得第二語言而發(fā)生某些變化？如果發(fā)生變化，二語學(xué)習(xí)者是否有可能以目標(biāo)語人群的習(xí)慣性思維方式來控制、管理第二語言的使用？

筆者以針對母語為英語的第二語言漢語教學(xué)為例。在教學(xué)中，教師除了正常教授漢語水平、垂直時(shí)空隱喻的詞匯、語法方面的知識，還可以明確講解漢語時(shí)間概念系統(tǒng)和空間方位概念之間的對應(yīng)和聯(lián)系：漢語的“前”“后”分別代表“較遠(yuǎn)的過去”（例如前天、前年）和“較遠(yuǎn)的未來”（例如后天、后年）；“上”“下”分別代表“最近的過去”（例如上星期、上一年）和“最近的未來”（例如下星期、下個(gè)月）。當(dāng)然，這樣的講解還是基于語言的形式特征，可能比較抽象。教師可以借助一些非語言的認(rèn)知學(xué)習(xí)手段，如本實(shí)驗(yàn)中采用的時(shí)間圖片的排序任務(wù)。筆者預(yù)測，母語為英語的學(xué)習(xí)者很可能會(huì)使用水平的方式對圖片進(jìn)行排序。待學(xué)生完成圖片排序任務(wù)后，教師可以讓學(xué)生猜一猜漢語本族語者所采用的圖片排列方式。隨后在多媒體設(shè)備上呈現(xiàn)漢語本族語者使用的水平、垂直兩種時(shí)間排序方式，告訴學(xué)生漢語本族語者中的一部分人更傾向于使用水平軸線表征時(shí)間、一部分人更傾向于使用垂直軸線表征時(shí)間。緊接著再講解漢語中存在水平和垂直兩種時(shí)空隱喻，并簡單分析一下漢語本族語者的時(shí)間思維方式和其語言中的時(shí)空隱喻特征是否存在著一定的聯(lián)系。相比純粹的詞匯、語法教學(xué)或語言概念的講解，非語言的認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)（如圖片排列）形式更為靈活，也更為有趣，可能更容易讓學(xué)生留下深刻的印象。通過這樣一些學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)二語學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語人群思維習(xí)慣和自身思維習(xí)慣的異同，提高學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語時(shí)間表達(dá)的敏感度，以最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者對相關(guān)語言結(jié)構(gòu)的有效習(xí)得和使用。簡而言之，無論是強(qiáng)調(diào)語言形式特征的教學(xué)還是強(qiáng)調(diào)概念結(jié)構(gòu)的教學(xué)，最終目的還是在于讓二語學(xué)習(xí)者正確掌握以及熟練有效地使用第二語言。

四、結(jié)語

筆者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)習(xí)得目標(biāo)語的概念結(jié)構(gòu)或思維方式的教學(xué)理念并不錯(cuò)誤，但要求二語學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語人群的思維方式或改變其原有的思維方式，這不是二語教學(xué)的本質(zhì)或最終目的。了解目標(biāo)語概念結(jié)構(gòu)或思維方式的本質(zhì)目的不是為了要去改造、重塑二語者學(xué)習(xí)者的思維方式，而是為了強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對語言的認(rèn)識，從而為學(xué)習(xí)者更好地掌握、使用第二語言服務(wù)。