楊小鋒,許紅葉

(1.商洛學院 教師發(fā)展中心，陜西 商洛 726000；2.河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004；3.商洛職業(yè)技術學院 師范教育學院，陜西 商洛 726000)

0 引言

截至2020年4月2日，全球已有15.3億學生因疫情停課，占在校學生的87.6%，其中高等學校全部處于停課狀態(tài)，這種“偶然”的大規(guī)模停課事件迫使全世界公眾要“應然”回答“如何停課不停學？”對于肩負高等教育重任的高等學校積極發(fā)揮其資源與技術優(yōu)勢，廣大師生按期開啟線上教學，用實踐行動來破解該問題。然而，在教育戰(zhàn)疫中后期，對處于教育核心場域的師生來說，歷經(jīng)從“課堂教學”過渡“線上教學”的“磨合”與“理解”后，起初的“手段引入”認知已逐漸轉向“質量質問”，并不斷創(chuàng)新出諸如“直播+錄播”配套“雙線互動”的信息化教學新模式等值得借鑒的優(yōu)秀經(jīng)驗和創(chuàng)新成果，確保了線上教學質量“不掉線”，但也不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學搬家、教學滿堂灌、超長直播授課、拿來資源多生成資源少、“甩手掌柜”式教學主作業(yè)多互動少等現(xiàn)象也暴露出了線上教學的教學方式選擇不合理、師生關系緊張、課程資源供需矛盾和教學評價手段單一等問題，嚴重制約線上教學的持續(xù)推進和質量提升。可見，立足疫情期實踐場域反思和探尋問題解決方案已迫在眉睫。

1 國內外研究現(xiàn)狀

我國高等教育線上教學可以追朔至20世紀80年代的第二代現(xiàn)代遠程教育，1993年，正式進入我國學者研究視野，2003年，《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》頒布，線上教學研究數(shù)量成陡坡式增長，歷經(jīng)近30年研究，線上教學研究主題聚焦于理論基礎、平臺構建、教學模式﹑教學資源開發(fā)和教學效果評價等方面。楊家興等人[1]在分析線上教學的理論和制度規(guī)劃問題基礎上，認為行為主義學習理論等是線上教學的關鍵理論，正式開啟了純線上教學的研究，王佑鎂[2]構建了我國在線教學及網(wǎng)絡課程評估體系。依托MOODLE、WEB和虛擬現(xiàn)實等的線上教學平臺開發(fā)與應用是近年來線上教學研究從理論走向實踐的標志，研究者重點圍繞技術支持線上教學設計、教學評價、在線交流和資源共享等方面開展研究，加之，人工智能技術在線上教學應用標志著我國線上教學及管理進入了信息化3.0時代，教師群體行為[3]、教學臨場感[4]和學生學習參與感[5]的實證研究將研究的視線引向教學系統(tǒng)的關鍵要素，然而此類研究較少。研究視角的多樣性也成為線上教學研究數(shù)量大的主要原因，我國現(xiàn)行的線上教學研究視角集中于技術等6個方面，系統(tǒng)描繪了我國高等教育線上教學的發(fā)展路徑，技術視角方面，經(jīng)歷了由廣播電視教學(衛(wèi)星接收)到基于計算機網(wǎng)絡的教學(e-learning)；資源形態(tài)視角，從廣播式電視教學節(jié)目、點播式三分屏課件直播教學、精品課程(2003年教育部啟動精品課程建設)到資源共享課(MOOC)；服務領域視角，從服務于學歷教育擴展至繼續(xù)教育、在線輔導和在線培訓等領域，即從服務于學歷教育到服務于終身學習；實施主體視角，從起初的廣播電視大學唯一主體到各類線上培訓機構、高等學校等多主體出現(xiàn)；面向教學對象視角，從面向未能進入高等學府學習的學生[6]、職業(yè)繼續(xù)教育人員、高校學生到社會大眾，教學對象的范圍和層次均發(fā)生了明顯變化；組織模式視角，從混合式教學(大量在線學習和集體化學習結合[7])、純線上學習到混合式學習(合理在線個性化學習和集體化學習[8])，線上教學可謂是走過了量變到質變的過程，總之，研究進一步豐富了我國線上教學的理論與實踐體系，但也不難發(fā)現(xiàn)，線上教學的研究仍以宏觀策略研究、復雜技術設計及理論模型(即教師無法在短時間內理解)的研究為主，雖有實踐應用研究，但缺乏一線教學實踐者的聲音，雖有部分一線教學實踐者的反思，但反思的場景仍以課堂教學為主；純線上教學有所提及少量實踐研究，但實驗環(huán)境明顯缺乏純線上教學要求的環(huán)境，“想象實踐”始終是線上教學改革的時代特征。

20世紀70年代，國外遠程教育受英國開放大學的影響，開放性遠程大學陸續(xù)在西歐、北美、拉丁美洲和非洲等地興起，為由Linda Harasim博士于1986年設計的首門“婦女與計算機在教育中的應用”[9]在線學分課程的誕生奠定了基礎，該課程以一周在線學習為一個設計單元，整個學習活動持續(xù)一周甚至數(shù)周。1990年，各國為了搶占在線教育機遇，不斷出臺相關政策加速數(shù)字校園建設，2005年，英國的“利用技術促進學習”(Harnessing Technology[10])、2008 年澳大利亞的“數(shù)字教育改革”(Digital Education Revolution[11])、2010年美國的教育技術規(guī)劃等，促使了國際上三大知名在線平臺(Coursera、Udacity 和Ed X)誕生，國外研究者重點圍繞在線教學的Design、Development、Management、Utilization和Evaluation開展研究，但對純線上教學的探索仍處于理論的構想之中。戰(zhàn)疫期國內外大規(guī)模線上教學改革試驗正式拉開了帷幕，2020年3月16日，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布由黃榮懷等人完成的《彈性教學手冊：中國“停課不停學”的經(jīng)驗》，同時，我國線上教學經(jīng)驗在“How to Keep Students Learning during Schools Disruption in COVID-19 Situation”分享，標志著我國疫情期線上教學的平臺搭建、教學模式和教學資源建設等實踐與理論經(jīng)驗已成為引導世界開展線上教學的中國經(jīng)驗。

2 疫前高等教育改革存在的問題

2.1 “學校、社會、家庭”在育人中的邊界模糊是高等教育改革的困難

家校共育并不是新概念而且也已是教育實踐、研究等領域探討的持久話題，2004年，《關于進一步加強改進大學生思想政治教育的意見》指出：學校要探索建立與大學生家庭聯(lián)系與溝通的機制,相互配合對學生進行思想政治教育，按照美國政策學家金登的多源流理論分析框架[12]，某一問題要成為顯著問題并進入政策決策者關注范疇，存在著某一社會指標的變化、焦點事件的發(fā)生和項目的反饋等，因此，該政策的出臺并提出要將家校共育作為提高大學生思想的途徑，反向說明了家庭教育在育人過程中不僅起到人生初始階段的教育作用，而且發(fā)揮著促進學生成長的過程教育作用，但是，鑒于家長對高等教育的認識不足及對家庭在育人中角色理解不清、社會對高等教育的人才培養(yǎng)的期盼與現(xiàn)實間的差異存在等各種意識形態(tài)上的“問題”，致使高等教育育人中家庭教育弱化、社會教育缺失成為不爭的現(xiàn)實，究其原因主要是因為育人主體間的邊界較為模糊。

2.2 “只用不建”或“只建不用”成為線上教育資源利用的矛盾

線上教育得以順利開展離不開各種形式的數(shù)字教育資源，而數(shù)字教育資源的建設與應用卻一直是數(shù)字教育資源發(fā)展過程中急需厘清的關系，正確理解“誰來建設和享受數(shù)字教育資源”的問題是數(shù)字教育資源持續(xù)發(fā)展的關鍵，但是，“只用不建”或“只建不用”卻是數(shù)字教育資源實踐發(fā)展面臨的兩種對立現(xiàn)象，更多學校及師生“只用不建”的慣性思維存在，“拿來主義”意識強烈，“分享主義”意識淡薄，而這種意識更多表現(xiàn)在資源使用者層面，其將數(shù)字教育資源建設和使用理解為是國家、政府和學校任務，自己僅作為使用者或享用者，表面上有利于數(shù)字教育資源標準化，但也造成了資源“水土不服”問題，即數(shù)字教育資源并不能完全滿足使用者的實際需求，更談不上滿足使用者對數(shù)字教育資源的個性化需求；另一方面，“只建不用”成為數(shù)字教育資源浪費的原因之一，這種現(xiàn)象更多表現(xiàn)在資源傳遞者和使用者層面(諸如學校教學管理人員、教師等)，主要指硬件資源，加之不同層次學校的技術管理人員缺乏、教師信息化能力相對較低等原因，特別對于偏遠地區(qū)基礎教育學校來說，這些硬件教育資源既是“新鮮品”又是“易壞品”(不是指設備本身容易壞，是指教師使用不當導致設備無法正常運轉后無人能維護)，隨著數(shù)字信息技術的更新速度加快，這些資源低利用等價于“資源浪費”。因此，有建有用和為用而建或將成為數(shù)字教育資源發(fā)展的新趨勢。

2.3 “創(chuàng)新”與“自主”成為教師教學水平和學生學習效果提升的短板

主體是實踐活動的承擔者，教育主體是指教育過程中的教育者和受教育者[13]，教育信息化主體以教師、學生、校長為主，創(chuàng)新主體專指具有創(chuàng)新能力并實際從事創(chuàng)新活動的人或社會組織[14]，2015年，《美國國家創(chuàng)新戰(zhàn)略》發(fā)布，將公共部門(Public)、私營企業(yè)(Private)、創(chuàng)新民眾(People)和創(chuàng)新土壤(Place)作為其可持續(xù)的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的核心“4P”要素[15]，激勵全民投入國家創(chuàng)新；2016年，《國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》強調“創(chuàng)新群體從以科技人員的小眾為主向小眾與大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)互動轉變”，將全國大眾做為創(chuàng)新主體和動力源泉；上海市科學研究所的李萬老師對三代創(chuàng)新范式進行比較認為創(chuàng)新范式從1.0到3.0，創(chuàng)新主體(關系)已從單一的“強調企業(yè)單體內容”轉向“產(chǎn)學研用‘共生’”[16]，創(chuàng)新不再是僅僅滿足“消費者需求”，“消費者”已演變?yōu)榫哂小爱a(chǎn)銷者”特征的用戶，用戶創(chuàng)新也便成為創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中重要的創(chuàng)新源泉；可以看出，某個領域的創(chuàng)新主體是推動領域發(fā)展的關鍵，作為來自一線的教師和受教育者(學生)自然成為我國高等教育信息化最主要的創(chuàng)新主體，然而，在實踐中，教師對教材的駕馭能力、不同學生特征分析能力、信息化教學能力等一直是教育改革詬病的核心，學生自主學習能力差成為教育教學評價分析的高頻用語，加之，信息化時代的“翻轉課堂”“MOOC(慕課)”“微課”“創(chuàng)客教育”的接踵而來使得教師和學生更是無法應對，如何有效地應對這些變化，也唯有創(chuàng)新是關鍵。

2.4 “灌輸”與“被灌輸”成為制約師生關系和諧的博弈關鍵

傳播學視角下，知識信息的流向反映了整個教學的組織流程，也反映了師生在整個教學運行中的角色扮演、定位及關系。傳統(tǒng)教學中，教師是知識的傳遞者和學生是知識的接受者，兩者之間的關系也因知識的單向流動而建立起了“灌輸”與“被灌輸”的關系，教師和教材是知識的唯一來源，學生學習始終處于僵化的被動狀態(tài)。然而，隨著技術的革新，知識信息的流向呈現(xiàn)出雙向流動，教師不僅是知識的傳播者，更多成為學習的引導者，知識的來源不再局限于教師的經(jīng)驗及教材，“灌輸”與“被灌輸”的關系徹底被打破，但當這種關系被打破的同時，教師的地位及權威迎來了外在挑戰(zhàn)，學生致力于從被灌輸者的群體中脫穎而出，主動結合自己興趣學習，教師卻仍在捍衛(wèi)著自己“灌輸者”的地位，兩者之間的博弈已成為網(wǎng)絡時代的教學新矛盾，而這種矛盾也是導致師生關系僵化的主要原因。

3 戰(zhàn)疫期線上教學對高等教育教學未來改革的啟示

3.1 全域育人：構建疫后高等教育多主體育人模式

在經(jīng)歷疫情的過程中，“學校”主體育人邊界逐漸擴展，學校教育通過信息技術中介與家庭教育在居家時空中得以進行，真正突破了時空的限制，而這種突破的同時也帶來了育人系統(tǒng)中參與要素間關系的重構，家庭、社會作為以往育人系統(tǒng)中的“想象實踐”構念，在疫情期的教育實踐中的作用變得捉襟見肘，加之相關約束規(guī)范的缺失，使得育人成為學校的主要任務，家庭作為學生生活等方面的保障來源，社會作為人才評價和人才輸出接收終端，似乎每個領域都在履行著各自職責，但實際中的思想上依賴與主觀偏向，使得各領域在育人過程中的作用并未彰顯，全國人大代表張志勇[17]認為：“在全域教育時代，學生……同時在學校教育、家庭教育、社會教育和網(wǎng)絡教育賽道上奔跑，不同賽道之間對學生的‘撕扯’已成為重大的教育問題?！笨梢姡煌I域協(xié)調與統(tǒng)一是促進教育公平和和諧的主要途徑，雖然此次疫情是一種偶然性的事件，對教育等各行各業(yè)產(chǎn)生了沖擊，但這也使 “全域教育”逐漸從“想象實踐”走向“實踐行動”，疫情期再次驗證了家庭是高校學生另一適宜學習環(huán)境，社會成為各類教育資源供給主要力量，網(wǎng)絡將學校教育、社會教育和家庭教育集成于云端，家校共育共同體雛形已具。

3.2 共建共享：重構教學資源共建共享供需新體系

在擁有浩瀚的數(shù)字教育資源的現(xiàn)代教育中，教育教學最缺的優(yōu)質解決方案即創(chuàng)新，而為師生提供解決方案已是互聯(lián)網(wǎng)思維影響下的資源供給的重心，在線教學就是教師在尋找最佳的解決教學一線的問題的方案，但是，市場供給、學校供給、國家供給及教師自供等資源服務供給模式已經(jīng)打破了單一的資源供給，國家及學校鼓勵教師充分利用MOOC等優(yōu)質線上教學資源和技術企業(yè)主動為廣大師生提供免費資源，但并是簡單的“拿來主義”“送來主義”，要維護教育資源流暢供需關系，教師應樹立正確的設計、開發(fā)和利用資源的理念，不斷設計、優(yōu)化和積累現(xiàn)有資源，開發(fā)適宜學生、專業(yè)和課程的優(yōu)質網(wǎng)上教學資源和生成性資源，企業(yè)則應以服務廣大師生為己任與學校共同創(chuàng)建資源共享平臺，學校則要立足學校實際和師生需求從教學方式改革、模式創(chuàng)新等方面探索和引導資源共享機制，從而構建有效的教育資源供需新體系。

3.3 用戶創(chuàng)新：激發(fā)師生教學創(chuàng)新與自主學習能力

教育教學改革需要作為一線實踐者的教師主動參與和主動創(chuàng)新，為教師建立一個鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗的創(chuàng)新民主化氛圍是促進學校教育信息化創(chuàng)新改革必備的“土壤”，也是為教師大膽開展創(chuàng)新改革提供堅實的“后盾”。在此次疫情中，通過對搜集的案例進行分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學與線上教學的無縫對接離不開教師對整個教學的設計與研究，線上教學的順利開展更應歸功于教師的不斷創(chuàng)新和學生主動適應。作為教師，不僅要面臨處理好內容、技術與創(chuàng)新之間的關系的問題，同時，要探尋教學問題解決最佳方案，作為學生不僅要適應非設計環(huán)境對其的學習準備要求，同時要培養(yǎng)自己自主學習能力和創(chuàng)新能力，學?？梢酝ㄟ^以信息化教學改革為抓手開展評優(yōu)樹模、成果展示、經(jīng)驗交流和推廣典型的方式，讓師生真正的、主動的開展信息技術與課程融合創(chuàng)新和改革。因此，如何激發(fā)教師的創(chuàng)新能力和學生的自主學習能力是高等學校教育教學改革的關鍵。

3.4 和諧共生：重新描繪教學過程中新型師生關系

疫情前，課堂教學與線上教學共存時，網(wǎng)絡教學作為課堂教學的輔助，疫情中，線上教學成為教學的主要形式及唯一教學方式，為管理者和師生提供了“真正體驗”網(wǎng)絡教學的機會，促使其理念的轉變、認識的更新、理解的深入和實踐的真實，疫情后，課堂教學與線上教學關系將從零和博弈走向協(xié)同，也僅有協(xié)同發(fā)展才能避免意識上“占位”，而這兩種教學形式在不同階段的師生關系卻顯得格外不同，疫前師生關系主要通過在既定校園范圍內、課堂內等設計環(huán)境中的建立，本質上仍是以教師為主導，而疫后，教師和學生之間的關系通過“網(wǎng)絡”建立，教師和學生作為網(wǎng)絡上平等的網(wǎng)民，關系從以往的教師為主導轉向師生雙主體的過程，而這種關系不是通過更多的任務來維持，更不是通過作業(yè)來建立，而是更多的通過師生間的有效、平等互動來維持，因此，構建以師生為主體的和諧互動關系是線上教學開展的基礎，公平共生的網(wǎng)絡師生關系是純線上教學能否順利進行的保障。

4 總結

伴隨后疫情時代的來臨，廣大師生對教學過程中的資源建設與應用、育人過程中要素關系、教師和學生角色扮演及師生關系的建立均有了重新的認識，特別是對作為想象實踐的“線上教學”進行了真實體驗，而這些對未來高等教育發(fā)展與改革均產(chǎn)生了重要影響。