王晶宇，李 娟，陳新年，雒 彧，米有軍，李 青，代亞非

（蘭州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，甘肅 蘭州 730030）

病理生理學(xué)主要研究疾病發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中功能和代謝改變的規(guī)律及其機(jī)制，闡明疾病的本質(zhì)，既是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的主干課程，又是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科，在醫(yī)學(xué)教育中起著承前啟后的作用。病理生理學(xué)理論性強(qiáng)，抽象復(fù)雜，邏輯性、推理性強(qiáng)，且涉及學(xué)生尚未接觸的各種臨床問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、推理理解能力要求較高。

傳統(tǒng)“灌輸式”課堂教學(xué)缺乏師生之間的互動(dòng)交流，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性不高，通常用死記硬背應(yīng)對(duì)“一考定終身”的考核方式，學(xué)習(xí)效果欠佳。同時(shí)，教師面臨學(xué)時(shí)不斷減少、內(nèi)容相對(duì)增多、科研任務(wù)重等困境，為了完成教學(xué)任務(wù)而上課，教學(xué)過(guò)程中重教輕學(xué)，育人不足，沒(méi)有考慮到醫(yī)學(xué)生需要什么、該如何學(xué)、學(xué)到什么。

課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，要改變教學(xué)現(xiàn)狀，消除教學(xué)中存在的“痛點(diǎn)”，積極探索新的教學(xué)模式勢(shì)在必行。本研究將教學(xué)改革落實(shí)到課程上，推進(jìn)課堂革命，建立以學(xué)生發(fā)展為中心、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以課程思政為抓手、以智慧課堂為載體的線上線下混合式教學(xué)模式，使教學(xué)中的“痛點(diǎn)不痛”，提高課程質(zhì)量，充分發(fā)揮高校教師“守好一段渠、種好責(zé)任田”的作用。該教學(xué)模式創(chuàng)新點(diǎn)如下。

1 轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

堅(jiān)持“以本為本”，全面加強(qiáng)新醫(yī)科建設(shè)，要求學(xué)生全面扎實(shí)掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，注重培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，建立臨床思維模式，提高綜合能力,成為有溫度的醫(yī)學(xué)人才。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)病理生理學(xué)傳統(tǒng)“以教為主”的課堂教學(xué)模式，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，參與度低，缺乏對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)，已不能滿足新醫(yī)科建設(shè)的要求。因此，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，探索以學(xué)生發(fā)展為中心的新型教學(xué)模式，力爭(zhēng)做到“學(xué)生學(xué)好，教師教好”。

2 優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 重構(gòu)課程內(nèi)容

對(duì)標(biāo)“金課”，體現(xiàn)“兩性一度”要求[1]，緊扣執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試考綱及本科生病理生理學(xué)教學(xué)大綱，對(duì)全部教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，優(yōu)化整體教學(xué)框架，不拘泥于教材中章節(jié)的固定順序，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容制定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，分為3個(gè)部分，形成以教為主過(guò)渡到完全自學(xué)的漸進(jìn)式課程體系鏈，教師由“主演”逐漸轉(zhuǎn)換為“主導(dǎo)”角色，學(xué)生在教師精心指導(dǎo)下由“聽(tīng)眾”轉(zhuǎn)換為出色的“演員”，在合作式學(xué)習(xí)中不斷成長(zhǎng)。第一部分是基礎(chǔ)知識(shí)，教師課堂講授病理生理學(xué)緒論和疾病概論內(nèi)容，簡(jiǎn)要介紹各章內(nèi)涵及基本內(nèi)容構(gòu)成，學(xué)生初步了解課程的發(fā)展歷史、內(nèi)容框架及學(xué)習(xí)方法。第二部分是基本病理過(guò)程和系統(tǒng)病理生理學(xué)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法進(jìn)行以學(xué)生發(fā)展為中心的病理生理學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容學(xué)習(xí)。第三部分是自學(xué)內(nèi)容，課時(shí)有限，無(wú)法在規(guī)定課時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)的章節(jié)，利用智慧課堂的學(xué)習(xí)通平臺(tái)推送微課、檢測(cè)習(xí)題、臨床病例、參考書(shū)目等學(xué)習(xí)資料，學(xué)習(xí)過(guò)程中有問(wèn)題隨時(shí)與老師、同學(xué)進(jìn)行討論。在各部分內(nèi)容中有意穿插緊密結(jié)合臨床的實(shí)際案例和學(xué)科前沿進(jìn)展，既增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又培養(yǎng)了臨床思維和創(chuàng)新意識(shí)。

2.2 設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)新醫(yī)科建設(shè)目標(biāo)、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、病理生理學(xué)課程特點(diǎn)，我們?cè)O(shè)定三維教學(xué)目標(biāo)[2]。（1）知識(shí)目標(biāo)：除掌握疾病概論、基本病理過(guò)程和系統(tǒng)病理生理學(xué)內(nèi)容，了解自學(xué)內(nèi)容外，加入臨床具體病例分析，介紹學(xué)科前沿知識(shí)及疾病發(fā)生機(jī)制的研究進(jìn)展。（2）能力目標(biāo)：樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)理念（包括自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)等理念），提升學(xué)習(xí)興趣，形成適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)邏輯思維、臨床思維、發(fā)現(xiàn)及解決問(wèn)題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、科研能力及探索創(chuàng)新能力。（3）情感目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)學(xué)價(jià)值觀、科學(xué)觀，提高人文和科學(xué)素養(yǎng)，結(jié)合時(shí)事和典型事例融入課程思政。

我校病理生理學(xué)理論教學(xué)對(duì)象為臨床、口腔、預(yù)防醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、檢驗(yàn)等專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，已經(jīng)完成生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué)等相關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，學(xué)生思維活躍，有一定的自學(xué)能力，對(duì)了解患病機(jī)體功能和代謝變化及其發(fā)病機(jī)制有強(qiáng)烈的興趣。不足之處是學(xué)生遺忘了部分已經(jīng)學(xué)過(guò)的基礎(chǔ)課程知識(shí)，加之病理生理學(xué)理論性和實(shí)踐性都強(qiáng)，且需要一定的邏輯推理、理論聯(lián)系實(shí)際等能力，部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)較弱，仍習(xí)慣于形態(tài)學(xué)科的學(xué)習(xí)方法，因此在病理生理學(xué)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后仍無(wú)法用所學(xué)理論知識(shí)分析臨床疾病的發(fā)生機(jī)制。病理生理學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科，要提前做好基礎(chǔ)與臨床的過(guò)渡準(zhǔn)備，完成三維目標(biāo)，教師還須想方設(shè)法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2.3 利用智慧課堂載體構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)模式

以學(xué)生發(fā)展為中心的新型教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體地位和師生交流互動(dòng)的重要性。學(xué)生需要合理安排時(shí)間，回顧所學(xué)知識(shí)，積極參與或發(fā)起交流討論，完成教學(xué)任務(wù)。然而由于時(shí)間與空間的限制，學(xué)生為主體的師生互動(dòng)收效甚微。我們依靠超星學(xué)習(xí)通和智慧課堂[3]，利用優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化教學(xué)資源，構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的線上線下混合式教學(xué)模式，為學(xué)生提供個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)了師生的溝通交流，無(wú)限延伸了教學(xué)時(shí)間和空間，極大地拓展了教學(xué)的廣度和深度；引導(dǎo)學(xué)生在線及線下學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；遵循建設(shè)“金課”的主體性原則，切實(shí)有效地提高了學(xué)習(xí)者的參與度。教學(xué)過(guò)程中根據(jù)內(nèi)容靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法[4]。

2.3.1 CPBL（Case Problem-based Learning）教學(xué)法 即以病例為導(dǎo)向的問(wèn)題教學(xué)法，結(jié)合病理生理學(xué)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計(jì)臨床典型病例，按照以病例為基礎(chǔ)、問(wèn)題為導(dǎo)向、課堂討論為核心的總原則，分析疾病發(fā)生和功能代謝改變的機(jī)制，提高掌握、運(yùn)用理論知識(shí)的能力。將抽象的理論知識(shí)與真實(shí)的臨床病例有機(jī)結(jié)合，有效激發(fā)學(xué)生的求知欲，加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解，使學(xué)生體會(huì)到病理生理學(xué)知識(shí)對(duì)將來(lái)臨床診治疾病的重要性，為向臨床醫(yī)學(xué)過(guò)渡打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.3.2 基于TBL（Team-based Learning）的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法[5-6]基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種新教學(xué)模式，在大班教學(xué)中開(kāi)展小組學(xué)習(xí)，可以緩解師資力量不足的壓力，將傳統(tǒng)實(shí)體課堂教學(xué)變?yōu)樘骄?、思辨、互?dòng)與實(shí)踐的課堂，分3階段進(jìn)行。

（1）課前發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)：教師需要提前兩周發(fā)布公告及導(dǎo)學(xué)信息，將酸堿平衡紊亂、缺氧、發(fā)熱等內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課件、微課、習(xí)題、主要參考書(shū)等相關(guān)資料，通過(guò)智慧課堂上傳給學(xué)生，學(xué)生自行安排時(shí)間在線上完成針對(duì)知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，并完成課前練習(xí)和查閱相關(guān)文獻(xiàn)。小組長(zhǎng)組織本組成員共同討論學(xué)習(xí)、提出問(wèn)題，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)解決在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和探索性。將不能解決的難題匯報(bào)給教師，教師可通過(guò)超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)、微信群進(jìn)行答疑解惑。課堂教學(xué)前一天，教師根據(jù)線上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)及時(shí)了解學(xué)生課前自學(xué)情況，匯總整理存在的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)方案，為提高課堂教學(xué)的有效性奠定基礎(chǔ)。教師還要重點(diǎn)關(guān)注那些被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生，及時(shí)提醒他們完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而保證學(xué)習(xí)效率。

（2）課堂多元化互動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化：教師根據(jù)具體的課程內(nèi)容、三維目標(biāo)和學(xué)生對(duì)知識(shí)的實(shí)際掌握情況，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，適時(shí)引導(dǎo)，以多元化互動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。①課堂測(cè)試：在課前10分鐘內(nèi)，學(xué)生獨(dú)立完成與本章內(nèi)容相關(guān)的課堂測(cè)試題，以檢測(cè)課前學(xué)習(xí)效果。②PPT匯報(bào)展示：教師在課前將一章內(nèi)容劃分為若干個(gè)部分，要求學(xué)生設(shè)計(jì)制作PPT，課堂上以小組為單位隨機(jī)抽取學(xué)生進(jìn)行演示匯報(bào)，教師、其他小組成員及匯報(bào)者本人進(jìn)行評(píng)分。③問(wèn)題討論：教師將學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的未解決的難題展示到PPT中，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論并匯總結(jié)果，教師不能袖手旁觀，要時(shí)刻引導(dǎo)討論方向，隨機(jī)抽取小組成員發(fā)表意見(jiàn)，各組成員匯報(bào)完畢，小組成員可以互相提問(wèn)、辯論。討論過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的想法，同時(shí)尊重他人的意見(jiàn)，學(xué)會(huì)引用理論知識(shí)或臨床實(shí)踐進(jìn)行辯論，最后教師總結(jié)出正確的答案。教師、其他小組成員及匯報(bào)者本人進(jìn)行評(píng)分。④病例分析：教師選取典型臨床案例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行小組分析討論，提高學(xué)生的表達(dá)溝通能力，培養(yǎng)臨床思維能力和綜合運(yùn)用知識(shí)能力。以小組為單位隨機(jī)抽取學(xué)生回答，教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)，教師、其他小組成員及匯報(bào)者本人進(jìn)行評(píng)分。⑤競(jìng)賽搶答：進(jìn)一步鞏固基本知識(shí)，增強(qiáng)記憶，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和好勝心。⑥講解重難點(diǎn)：教師根據(jù)學(xué)生在課前對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，著重講解重難點(diǎn)及易錯(cuò)點(diǎn)，加深學(xué)生的理解記憶，幫助學(xué)生高效完成知識(shí)的內(nèi)化。課堂安排也要順應(yīng)大腦注意力和記憶規(guī)律，不同階段設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)初始和結(jié)束的“高效期”呈現(xiàn)重要教學(xué)內(nèi)容，中間的“低沉期”做互動(dòng)練習(xí)，提高課堂學(xué)習(xí)效率，充分利用學(xué)生德行成長(zhǎng)的“課堂主戰(zhàn)場(chǎng)”。

（3）課后總結(jié)完成知識(shí)拓展遷移：通過(guò)課后測(cè)驗(yàn)、思維導(dǎo)圖等方式將課堂知識(shí)進(jìn)一步邏輯化，幫助學(xué)生理解和記憶；以小組為單位查閱資料，設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)驗(yàn)，促使學(xué)生課后自主探究，培養(yǎng)科研思維能力；完成調(diào)查問(wèn)卷，鼓勵(lì)學(xué)生課后及時(shí)反饋與反思，促進(jìn)知識(shí)、技能的進(jìn)一步內(nèi)化、拓展與升華。

2.3.3 調(diào)動(dòng)多感官的嵌入式教學(xué)法 大腦喜歡多感官、多形式的活動(dòng)，單一的學(xué)習(xí)方式很快會(huì)讓學(xué)習(xí)者感到疲勞、枯燥。對(duì)于初學(xué)病理生理學(xué)的醫(yī)學(xué)生而言，理論知識(shí)抽象復(fù)雜，而且從未接觸過(guò)臨床病例，增加了理解和記憶的難度。在授課過(guò)程中，教師將生活中相似、相近的事物和電影中相關(guān)片段引入教學(xué)，有效結(jié)合病理生理學(xué)抽象的理論知識(shí)，大大降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，學(xué)習(xí)者感到有趣、輕松、不枯燥。比如，在理解心力衰竭時(shí)啟動(dòng)的心臟本身的一種代償反應(yīng)———心臟擴(kuò)張，其分為緊張?jiān)葱詳U(kuò)張和肌源性擴(kuò)張兩種形式，二者的發(fā)生有不同的代償意義，教師利用動(dòng)畫(huà)從心肌肌絲滑行理論及Frank-Starling定律角度去講解比較抽象。這時(shí)教師手拿教具彈簧邊講解邊演示，把心臟形象地比作日常生活中所見(jiàn)的彈簧，在一定限度內(nèi)，彈簧拉伸的越長(zhǎng)則回縮力越大，即為心肌收縮力增強(qiáng)，相當(dāng)于心肌的緊張?jiān)葱詳U(kuò)張，對(duì)機(jī)體有代償意義；如果彈簧繼續(xù)拉長(zhǎng)超過(guò)限度，則回縮力減弱，意味著心肌的收縮力反而降低，類(lèi)似于心肌的肌源性擴(kuò)張，就失去了機(jī)體的代償意義。在學(xué)習(xí)“休克”前放映電視劇《急診科醫(yī)生》中因外傷導(dǎo)致失血性休克，病人發(fā)生代謝性酸中毒、血壓無(wú)法恢復(fù)、多器官功能衰竭導(dǎo)致死亡的片段，而此時(shí)醫(yī)生是無(wú)能為力的。學(xué)生先受到視聽(tīng)感官的直接刺激，看到失血性休克病人一旦發(fā)生了代謝性酸中毒，多器官功能衰竭，病人病情嚴(yán)重以致死亡。學(xué)生為病人感到惋惜，也為醫(yī)生不能治愈所有疾病而遺憾，同時(shí)不明白這種情形為什么致使失血性休克難治、死亡率高。以問(wèn)題喚起學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生邊思考邊學(xué)習(xí)，學(xué)完有茅塞頓開(kāi)的愉悅感。學(xué)習(xí)過(guò)程中最大化地調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多個(gè)感官，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者思維、情感的發(fā)展，提升了學(xué)習(xí)效果[2]。

2.3.4 基于思維導(dǎo)圖的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)法 思維導(dǎo)圖是有效的思維模式，應(yīng)用于記憶、學(xué)習(xí)、思考等的思維“地圖”，有利于人腦擴(kuò)散思維的展開(kāi)[7]。病理生理學(xué)課程的主要任務(wù)是講述疾病的發(fā)病機(jī)制,并且各種疾病的發(fā)病機(jī)制之間相互聯(lián)系,錯(cuò)綜復(fù)雜。思維導(dǎo)圖直觀可視化的特點(diǎn)，決定了其恰恰是一種能夠幫助學(xué)生更好地理順整個(gè)章節(jié)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方法。（1）課前預(yù)習(xí)時(shí)，做思維導(dǎo)圖可以初步搭建本章內(nèi)容的知識(shí)框架，初步確定不懂的知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯性、關(guān)聯(lián)性。（2）課堂授課時(shí)，學(xué)生帶著問(wèn)題聽(tīng)教師講解，解決了自學(xué)遇到的疑難問(wèn)題，同時(shí)還將病理生理學(xué)和生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)等其他基礎(chǔ)課程的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。學(xué)生修改完善思維導(dǎo)圖，形成一個(gè)較清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有利于在臨床上對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)和處理。（3）課后復(fù)習(xí)總結(jié)時(shí)，如果學(xué)生單純機(jī)械記憶一些雜亂無(wú)章的知識(shí)點(diǎn)，時(shí)間一長(zhǎng)就容易遺忘，在病例分析中也不會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。思維導(dǎo)圖可使整章的重要知識(shí)點(diǎn)一目了然，做到知識(shí)點(diǎn)間的融會(huì)貫通，理解其中的邏輯性，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向的思考方式，更能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。思維導(dǎo)圖可以根據(jù)個(gè)人思維模式和記憶方式的差異性，通過(guò)改變具體的構(gòu)圖框架和結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出主題相同、形式不同的思維導(dǎo)圖。學(xué)生反思自己與老師、同學(xué)制作的思維導(dǎo)圖的差異，多方交流更能培養(yǎng)發(fā)散性思維。教師通過(guò)反思，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層次、教學(xué)方法進(jìn)行形成性評(píng)價(jià),及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題,以便在后續(xù)教學(xué)中不斷調(diào)整。

3 以滲透方式融入課程思政

2020年《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的戰(zhàn)略，課程思政要融入各學(xué)科專業(yè)教學(xué)中，將育人目標(biāo)貫穿于課程教育的全過(guò)程，恰到好處地將專業(yè)知識(shí)與思政教育有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。

病理生理學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，在整個(gè)醫(yī)學(xué)教育中起著舉足輕重的作用，且與臨床實(shí)踐和日常生活聯(lián)系緊密。考慮到大學(xué)階段正是青少年學(xué)生思維模式形成的重要時(shí)期，也是思想政治與價(jià)值取向培養(yǎng)的重要階段，教師以課程專業(yè)知識(shí)為主線，立足于病理生理學(xué)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、臨床關(guān)注點(diǎn)、社會(huì)熱點(diǎn)、老一輩科學(xué)家事跡等，以滲透的方式融入思政教育元素，找準(zhǔn)契合點(diǎn)和共生點(diǎn)，做到課程教學(xué)與愛(ài)國(guó)主義教育、法治意識(shí)教育、辯證思維教育、職業(yè)素養(yǎng)教育、誠(chéng)實(shí)守信教育、創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)等有機(jī)結(jié)合，在潛移默化中感染和影響學(xué)生，使其內(nèi)化于心、外化于行，也讓學(xué)科教學(xué)最終回歸到育人的本真目的。病理生理學(xué)課程思政是以打造精品課程的形式進(jìn)行系統(tǒng)建設(shè)的項(xiàng)目，在理論設(shè)計(jì)與建設(shè)實(shí)踐中，不斷凝聚教學(xué)團(tuán)隊(duì)的集體智慧、思想和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反復(fù)打磨并逐漸形成病理生理學(xué)課程思政體系。同時(shí)，課外教師還可通過(guò)學(xué)校開(kāi)展的“三走進(jìn)”活動(dòng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目以及線上線下輔導(dǎo)答疑，構(gòu)建良好的師生關(guān)系，言傳身教，用人格魅力和高尚的師德感染學(xué)生，培養(yǎng)其愛(ài)崗敬業(yè)、團(tuán)隊(duì)合作精神和良好的職業(yè)素養(yǎng)，提高未來(lái)崗位勝任能力，實(shí)現(xiàn)全程全方位育人[8-9]。

4 建立多元綜合評(píng)價(jià)體系

借助智慧課堂即時(shí)、動(dòng)態(tài)、多次對(duì)學(xué)生的簽到、課件預(yù)習(xí)、發(fā)言、討論、課堂檢測(cè)、課后作業(yè)等進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，小組之間的互評(píng)、終結(jié)性考試測(cè)評(píng)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)點(diǎn)評(píng)等反映了自我評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)、師生評(píng)價(jià)，形成了多元立體的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系[10]。綜合學(xué)習(xí)全過(guò)程中學(xué)生的參與和表現(xiàn)，比較準(zhǔn)確地核定每個(gè)學(xué)生的過(guò)程性考核成績(jī)，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)重心放在平時(shí)，積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為學(xué)習(xí)的主體，更加明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教師根據(jù)及時(shí)反饋的評(píng)價(jià)結(jié)果不斷反思和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中存在的問(wèn)題，改變教學(xué)方法，豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備，完善專業(yè)技能。但是如何在病理生理學(xué)課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)有效運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)方式，真正體現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值，仍需要我們深入研究和探討。

5 結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐證明，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，滲透式融入思政教育，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，重構(gòu)課程內(nèi)容，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，利用智慧課堂載體構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)模式，改變課程評(píng)價(jià)方式，將傳統(tǒng)“一言堂”的病理生理學(xué)講授課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的探究、互動(dòng)課堂，能消除過(guò)去教學(xué)中的“痛點(diǎn)”，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，將在新醫(yī)科背景下培養(yǎng)更多德藝雙馨的創(chuàng)新型應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。