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一、赫爾巴特在哥廷根大學教育學講座中有關教育機敏的理論，以及該理論在赫爾巴特教育學發(fā)展史上的地位

赫爾巴特的“教育機敏”理論是其較早的教育學理論之一。這一理論發(fā)展于赫爾巴特學術理論的開端，與其1802年為《普通教育學》（1806）所作的前期準備相關。1802年10月，赫爾巴特在哥廷根大學于兩天內獲得博士學位授予并取得大學授課資格。接著，他在哥廷根大學宣布自己將會作為編外講師在哲學專業(yè)的同行們不太高看的教育學領域開設自己的第一場講座。通過這種方式，赫爾巴特推進了一項使命的履行，即為未來教師開設講座。而在當時的許多地方，哲學界以及神學界早已確立了為新人開設講座的使命，譬如18世紀末期偶爾在柯尼斯堡開設講座的康德，以及后期在柏林大學開設講座的施萊爾馬赫。

赫爾巴特在首場教育學講座開始時便告訴聽眾，對于講座所引入的這門學科，他既不會為其研究對象下“定義”，也不會對其持褒揚之辭，更不會介紹其發(fā)展“歷史”或對其獲取的最重要的認識作一次“俯瞰”。①Herbart, Johann Friedrich. Die ersten Vorlesungen über P?dagogik[A]. in Asmus W. (Hrsg.). P?dagogische Schriften, Band 1[M].Küpper. Düsseldorf und München, 1964, 121-122.這些都尚未到達成熟的時機。相反，講座會以兩種基本的區(qū)分為出發(fā)點，嘗試由此發(fā)展出一個新的教育機敏的概念，并且還會試圖推進這一概念的理論和實踐建構。赫爾巴特首先區(qū)分了“作為科學的教育學”和“作為技藝的教育”。在現(xiàn)代條件下，兩者不再被認為是既定的或者力求達到的統(tǒng)一體，而是處在理論和實踐的差別中。第二種區(qū)分抓住這一差別，將“零星施展的”教育技藝和“嫻熟教育者的技藝”作為區(qū)分的兩面。②P?dagogische Schriften, Band 1, 124.兩種區(qū)分的意義在于引向一個問題，即科學和實踐能夠為現(xiàn)代教育技藝的發(fā)展做出何種貢獻。

在赫爾巴特的思考過程中，他對這一問題的探討是在時代歷史的背景下作出的。這一背景是，前公民社會形態(tài)中的教育等級秩序正在向新興的現(xiàn)代公民社會中的公共教育過渡。赫爾巴特認為，現(xiàn)代教育實踐和前現(xiàn)代教育實踐的不同之處在于，現(xiàn)代教育實踐不再以一種由出生和階層規(guī)定好的預定使命為目標來教育成長者，而是追求給予所有人一種基礎的教育，這種教育指向一種不確定的、開放的“可塑性”概念，其培養(yǎng)每個成長者形成“多方面的興趣”，并且支持成長者基于倫理的、道德的判斷發(fā)展“道德的性格力量”。③Herbart, Johann Friedrich. Allgemeine P?dagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [A]. in Asmus, W. (Hrsg.).P?dagogische Schriften, Band 2 [M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 38-40, 103-105.

考慮到參加教育學講座的學生們的期望，赫爾巴特接著指出，他的思考只涉及在最初的區(qū)分中提到的三個范疇中的“科學”范疇。因此，學生們既不應當期望通過參加講座獲得教育技藝的指導，也不應當期望通過研習教育學理論就成為訓練有素的教育者和教師。為了向聽眾傳授關于現(xiàn)代教育者培訓和現(xiàn)代教師培訓變化了的結構所獲得的初步認識，赫爾巴特要求聽眾與他一起“思考”“理論和實踐的關系”以及兩者之間新型的區(qū)別。①P?dagogische Schriften, Band 1, 124.他對這一主題的論述分為若干個小段，這些小段共同勾勒出了下面所介紹的赫爾巴特的“教育機敏理論”。

首先，赫爾巴特談及了第一種理論與實踐的關系，這一關系也是區(qū)分作為科學的教育學與作為技藝的教育的前提。在這一關系中，進行實踐的教育者或教師無需理論性的訓練和反思就在行動中直接發(fā)展出教育機敏。依據這樣的模式，教育者和教師的職業(yè)也如其他尚未科學化的職業(yè)一樣，是在沒有明確引入理論的情況下、作為“純粹的實踐”被學會的。這種“純粹的實踐”傳承已經存在的行動形式和行動技能，在手工業(yè)或行業(yè)技藝的意義上發(fā)展自己，并且不會被期待具有什么真正的創(chuàng)新潛力。至于在行動中直接發(fā)展出來的機敏，赫爾巴特認為，這其實只是一種“陳規(guī)慣例”的機敏。在缺乏理論的實踐循環(huán)中，這種機敏發(fā)揮著“或好或壞”的作用，“行動的成功”并不會啟發(fā)實踐者去認識，“如果采取其他行動，可能會發(fā)生什么”。②P?dagogische Schriften, Band 1, 125.

其次，赫爾巴特摒棄了上述思考方式?，F(xiàn)在他所說的實踐者雖然繼續(xù)在自己的經驗循環(huán)內作出判斷和行動，但是他們已經知道，自己的實踐是可以變得不同的。而現(xiàn)在所說的機敏發(fā)生在具體的“民族圈”以及與之相關的“特定時代”?！芭c其他任何一個個體一樣，教育者帶著他所有的思想、發(fā)明、試驗和由此形成的經驗被卷入到這一時代中”。接下來的論述可以被解釋為，實踐者現(xiàn)在知道，自己不再身處不經反思的或者說純粹的實踐中，而是處于一種解釋學的循環(huán)，這種循環(huán)源自一種既定的歷史社會實踐，并且可以基于此被人分析和反思。

在論述他的教育機敏概念時，赫爾巴特補充提及了理論和實踐的第三種關系。這一關系以計算式自然科學模式下的科學理想-“全面得到貫徹的理論”為導向，承諾為實踐者開辟能夠發(fā)展出機敏的道路，這種機敏“嚴格一致且充分審慎地符合（科學上建立的-本納注）規(guī)則，同時又完全切合個人情況的真實要求”。③P?dagogische Schriften, Band 1, 126.赫爾巴特認為，這一模式不再處于實踐的循環(huán)中，也不再處于解釋學的循環(huán)中，而是以一種“超乎凡人的生命體”④同本頁③。為前提，這種生命體為教育行動領域構建出類似自然科學的規(guī)律，并且期望教育者和教師準確無誤地將科學規(guī)律運用到具體情況中去。

在以上介紹的思考過程中，赫爾巴特區(qū)分出了三種教育機敏的模式，其分別在實踐循環(huán)、解釋學循環(huán)以及技術循環(huán)內形成。這些模式描述了，當人們開始在不同情況下做出教育行動時，他們如何培養(yǎng)出一定的習慣、行為方式和技巧。在赫爾巴特看來，這樣的結構不僅存在于教育技藝的實施中，也存在于其他任何地方，只要有技藝在純粹實踐的空間內發(fā)生，有技藝用解釋學的方式去驗證規(guī)律，或者有科學的、實用的理念方案形成。

赫爾巴特接著講到，目前為止提出的模式已經導出理論與實踐之間的區(qū)別，但還未反映出如何從理論、經驗和實踐方面審慎地處理這一區(qū)別。為此，赫爾巴特提出了第四種模式，他建議教育學采用這一模式走上科學的道路，建議教育實踐采用這一模式科學地培養(yǎng)現(xiàn)代教育者和教師，也建議學生采用這一模式為職業(yè)作準備。在解釋第四種模式時，赫爾巴特把近代科學和技術模式中的實驗概念植入理論與實踐的模式中，從而讓以這一模式為導向的未來教育者和教師不再束縛于實踐的循環(huán)或解釋學的循環(huán)。相反，這一模式為理論教育學繼續(xù)發(fā)展成為培育未來教育者和教師的科學開辟出了反思的空間及新的可能，也為教育實踐邁向一種以理論為導向的、在實踐意義上可以實驗的技藝開辟了路徑。

第一次講座最后幾段講到的教育機敏不再是那個禁錮于缺乏理論和反思的實踐中的實踐者的機敏，不再是那個被卷入到某種既定實踐的解釋學的成見結構中的機敏，也不再是那個按照某一成熟的理論進行操作并在決策中使用完善的技術的科學的機敏。對于現(xiàn)在這種以理論為導向的且進行實驗操作的教育機敏，赫爾巴特說道，在理論基礎的影響下，這種機敏只在實踐中才會形成。而要確保形成這種機敏，就必須填補科學的理論因其普遍性在各個地方留下的“空洞”，并且同時作為“真正順從理論的服務者”和“實踐的直接主宰者”進行活動。①P?dagogische Schriften, Band 1, 126.

和其他模式一樣，赫爾巴特的第四種機敏模式決不是脫離前提條件的，而是與特定的條件相關：第一，與經驗相關，即經歷過教育不再能夠在既定的實踐循環(huán)和既定的解釋學意義視域的循環(huán)內成功地得到實施；第二，與先決條件相關，即存在人們尋求的教育科學，且這一科學已經發(fā)展到通過參加講座就能對它有所了解的程度；第三，與預設相關，即認為科學的教育學能夠向未來的教育者和教師傳授一種技藝，這種技藝“以高水平培育著”未來的教育者和教師。②P?dagogische Schriften, Band 1, 129.這樣一種培育實踐的實驗結構可以在本節(jié)最后被表述如下：

根據赫爾巴特的結論：“科學對技藝有準備作用，這種準備是從事工作前對理智和心態(tài)的準備。因為有了準備，那些只有在從事工作時才能獲得的經驗，會讓我們有所教益。只有在行動中，人們才能習得技藝，才能獲得機敏、技能、熟練和靈巧；但是，即使在行動中，也只有那些預先在思想中學習和掌握了科學，通過科學來調整自己，并且預先設定自己會對未來的經驗產生什么印象的人，才能習得技藝?！雹跴?dagogische Schriften, Band 1, 127.

理論和實踐關系的第四種模式超越了實踐循環(huán)和解釋學循環(huán)的理念。這種模式可以在圖表中被呈現(xiàn)為對理論和實踐新型的教育差異的反思（見圖1）。該模式對教育學的理論發(fā)展、對研究以及實踐都提出了任務要求，而這些任務是前面三種模式尚未認識到的。

圖1 赫爾巴特教育機敏的形成模式

二、赫爾巴特在柯尼斯堡大學成立教育機構的創(chuàng)新方案，以及對教育機敏的構成條件進行研究性分析的缺失

赫爾巴特在描述第四種模式時運用了“理論的忠實服務者”和“實踐的直接主宰者”的概念，這些概念雖然表明他的教育學在某些層面上仍然具有現(xiàn)實意義，但也同時展現(xiàn)出了他所發(fā)展的教育學框架尚未克服的局限性?？赡苷且驗檫@樣，對赫爾巴特的教育機敏理論不僅要從行動理論問題的角度，也要從研究的角度作出分析，并檢驗其在教育職業(yè)培訓中的適用性。

赫爾巴特之所以具有持久性的現(xiàn)實意義，一部分原因在于，他針對科學地組織教育者和教師的培訓所作的思考沒有以設想理論和實踐的統(tǒng)一體為基礎，而是以理論和實踐歷來所展現(xiàn)出的差異為出發(fā)點。在1802～1803年開展教育學講座四年之后，赫爾巴特的《普通教育學》問世。在此書中，赫爾巴特將現(xiàn)代教育區(qū)分為三種前公民社會中不存在的教育實踐形式，即兒童管理、學生教學以及成長者咨詢。關于成人對兒童的管理，赫爾巴特認為，早期時代中的管理試圖直接塑造兒童的確定性，但在現(xiàn)代條件下，管理允許實施的條件只能是丟棄這一功能，并采取那種僅僅阻止兒童不明智的行為以及避免兒童受到傷害的教育形式，這種教育形式為真正的教育保障了必要的前提。而真正的教育被赫爾巴特區(qū)分為一種通過教學拓展學生的世界經驗和人際交往的教育，以及一種為成長者邁向自我負責的行動提供咨詢的教育。這種教育不再被視為政治的一部分，而是一種基于自身理論前提之上的實踐。在赫爾巴特看來，就教育的新結構進行交流是參與討論的公眾的使命，由此，他把自己關于教育的系統(tǒng)論述出版為《普通教育學》（赫爾巴特 1806），并把自己同時研究的實踐哲學出版為《一般實踐哲學》（赫爾巴特 1808）。

但是同時，作為“理論的忠實服務者”和“實踐的直接主宰者”的教育機敏也表現(xiàn)出了赫爾巴特所發(fā)展的第四種理論實踐模式的局限性。這種局限性就是，雖然該模式強調了現(xiàn)代教育理論及其實踐實驗性的基本結構，以及對教育者和教師進行理論和實踐培訓的必要性，但是最終該模式尚未針對教育和教化過程開發(fā)出一種研究性科學的構設，這種構設應當能夠在一種以教育理論為導向的教育實踐的結果與教育理論之間作出雙向的檢驗。

赫爾巴特的教育機敏學說雖然在理論上包含一種研究性的教育學，但他并沒有將之落實到自己在柯尼斯堡大學所實施的教育者和教師培訓中。在1809年接任康德教席之后，赫爾巴特嘗試在柯尼斯堡大學或同時或相繼成立了“東普魯士家庭教師研究所”“教育研修班”以及“教學法和教育研究所”。在所有這些機構中，那些參加過赫爾巴特理論教育學活動的學生，均應當獲得初始的教育經驗，并借助這些經驗獲取到教育技藝中的基礎。家庭教師研究所應當結合當時普遍的實踐情況將初始教育經驗的可能性制度化，這里的實踐情況是指，通過考試的學生會在正式就職前當一段時間的家庭教師。①Herbart, Johann Friedrich. Plan zur Errichtung eines Hauslehrerinstituts für die Provinz Ostpreu?en [A]. in Asmus W. (Hrsg.).P?dagogische Schriften, Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 41-43.關于教育研修班，赫爾巴特對這一機構的設想是，讓那些在關于理論教育學的活動上已經預先接受過培訓的學生，在訓練有素的教育者和教師的指導監(jiān)督下，獲得家庭教育和學校教育之間過渡領域內的經驗。此外，研修班還應致力于貧困家庭子女的教育。②Herbart, Johann Friedrich. Anwurf zur Anlage eines p?dagogischen Seminars[A]. in Asmus W. (Hrsg.). P?dagogische Schriften,Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 13-18.最后，赫爾巴特對教學法和教育研究所的構想是（這一構想某段時間內也被實現(xiàn)過），自己在兩名助手的支持下，除了擔任高校教師的工作之外，還同時在該機構中作為學校教師任職，負責引導挑選出來的師范學院學員進行教育實踐和教學實踐。③Herbart, Johann Friedrich. Bericht über die Einrichtung eines didaktischen Instituts[A]. in Asmus W. (Hrsg.). P?dagogische Schriften, Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 18-20.

在赫爾巴特前兩次的教育學講座中，以及在柯尼斯堡教育及教學法機構的管理條例和報告中，有許多與其教育學構想掛鉤的地方。赫爾巴特的教育學是現(xiàn)代化的、理論化的，其不再按照等級及等級性的教育來敘述和論證，而是一種普通的教育學，這種教育學將公民社會中的公共教育構設為一種共同的、可在學校機構中被制度化的教育和教學實踐。④Benner, D. & Kemper, H.. Theorie und Geschichte der Reformp?dagogik. Teil 1: Die p?dagogische Bewegung von der Aufkl?rung bis zum Neuhumanismus[M]. Beltz. Weinheim und Basel, 2009, 296-298.然而，學生們如何才能在理論和經驗以及在教師教育和研究的支持下，發(fā)展出一種現(xiàn)代的教育機敏，且這種機敏與赫爾巴特在其普通教育學中對現(xiàn)代教育行動所作的區(qū)分是一致的，即一種不再正面約束兒童，而是僅僅阻止兒童不明智的行為的教育，一種通過教學拓展經驗和交往的教育，以及一種促使成長者邁向自我負責的行動的咨詢性教育。關于這些，柯尼斯堡的機構中并未作出相應的實驗和研究。

其實，在柯尼斯堡的機構中，理論和實踐的關系以及學生和未來教育者身上形成的教育機敏，本可以比赫爾巴特在第四種理論實踐的模式中所作的思考更加豐富。柯尼斯堡機構中的教師培訓本應為赫爾巴特的斷言-教育機敏會不可避免地發(fā)展出來-對照出一種弱原生態(tài)的、理論導向更強且具有實驗性的機敏發(fā)展。這種發(fā)展并非去支持任意機敏的形成，而是支持一種經過行動理論合法化驗證的教育機敏的形成。這樣一種特殊的機敏能夠反思性地轉變現(xiàn)有的教育實踐，能夠開發(fā)創(chuàng)新的力量為公民社會共同的后代教育服務。那么，這種機敏的特殊之處到底表現(xiàn)為什么呢？赫爾巴特歸納道，機敏可能表現(xiàn)為“理論的忠實服務者”和“實踐的直接主宰者”，但是這些并不足以澄清上述問題。對于某種尚未得到進一步解釋的理論，是不能要求忠實地服從的。就赫爾巴特《普通教育學》（赫爾巴特 1806）中新確定出來的教育行動形式而言，那些在教育機敏的培養(yǎng)過程中發(fā)揮作用的理論恰恰理應要證明自己的合法性。為此，單純教學性地傳授赫爾巴特的教育學是不夠的，還需要有培養(yǎng)教育判斷力和發(fā)展教育行動能力的方案，而方案實施的經驗也應同時從科學的角度得到評估。這樣一種構想的輪廓雖然可見于赫爾巴特1802年的講座及其1806年的《普通教育學》中，但是，無論是赫爾巴特本人，還是后期以赫爾巴特為奠基人的赫爾巴特學派，都沒有開發(fā)出一個本應能夠實驗性地檢驗赫爾巴特理論的研究方案。赫爾巴特學派19世紀在耶拿大學成立了未來教師培訓學校，但卻沒有成立一個進行教育和教育科學研究的實驗機構。

因此，相宜的做法只能是，當人們現(xiàn)在嘗試去把赫爾巴特教育機敏的理論現(xiàn)實化的時候，不要再僅從行動組織和培訓組織的角度作出論證，而是要特別關注赫爾巴特忽視的研究層面。這一點在布克哈特（Daniel Burghardt）、克雷林格（Dominik Krinninger）和塞西特（Sabine Seichter）2015年編撰的一本有關“教育機敏”的文集中尤其得到體現(xiàn)，該文集分為“理論”“實證”和“文化”三個部分。編者在引言部分詳細講述了文集里的文章以“機敏”和“無機敏”的消極經驗為視角，將機敏作為教育學的思考對象和實踐對象作出了研究。在此之中，這些文章考慮到了“家庭”“學校”以及“社會和成人教育環(huán)境”方面的不同領域，并且同時以日本為例探討了跨文化比較的主題。①Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S.. Einleitung[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 9.下文對文集中的分析所提的疑問是，這些分析對于澄清赫爾巴特未解決和未處理的遺留問題，即教育學的機敏研究問題，有著什么樣的貢獻。教育學的機敏研究不應局限在第四種理論和實踐的模式上，而是應在不忽視行動理論問題的情況下，采用相互競爭或相互補充的模式進行研究。

在文集的第一部分，穆勒（Hans-Rüdiger Müller）、齊法斯（J?rg Zirfas)、塞西特（Sabine Seichter）和布魯姆里克（Micha Brumlik）將有著較高要求的研究方案落實為對教育機敏的理論問題的分析。在此之中，穆勒（Müller）作出了一個合理推斷：“教育機敏的模糊表述”在赫爾巴特及其闡釋者那里偶爾會使得該理念被“神話”為一種“教育萬靈藥”，因此，這些表述對澄清理論和實踐問題所作的貢獻較小。但是，這些話語中有“三條主線”卻是值得“被再一次拿來研究的”，它們分別是，第一，把教育機敏論述為“協(xié)調理論上的一般與教育實踐上的特殊的工具”；第二，論述了教育機敏對于“在充滿矛盾要求的張力領域內指引行動”的重要意義；第三，論述了教育機敏對于“自我克制教育理性和教育要求”的關聯(lián)意義。②Müller, H.-R.. Zur Theorie des P?dagogischen Takts[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 13-24.通過這樣的研究方式，穆勒期望能夠進一步澄清這一概念的模糊，并且可以在不同的“理論關聯(lián)”下，即通過行動理論、系統(tǒng)理論、現(xiàn)象學或心理學來分析機敏的教育行動。

接著，齊法斯借助一個在德國和日本之間開展的“教育機敏的民族志”項目大概描繪出了，如果對赫爾巴特區(qū)分的教育機敏模式作某種特定的經驗拓展，將會是什么樣子。在該項目中，不僅教學人員的機敏，連學生的機敏也得到了研究。關于這一項目的詳細信息可以在該文集的“文化”部分找到。齊法斯在這篇理論性的文章里限制自己對某種“民族志的機敏”作出思考。這種機敏介乎于無機敏和理解之間，其對“其他的和陌生的文化”作出“現(xiàn)象學的”“解釋學的和分析性的”描述，并用這些描述來澄清“自己（內隱的）教育構想”和不同文化間的“邊界設定”。①Zirfas, J.. Zur Ethnographie des p?dagogischen Takts[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt [C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 25-42.

塞西特在第三篇文章中采用了相反的路徑，她是在思考中唯一一個指出理論和實踐的教育差異具有基礎理論意義的人。塞西特沒有基于某種特定的方法去接觸教育學機敏分析這個研究領域，而是基于研究對象自身本質性的問題，這些問題針對的是“機敏與科學理論”之間、“機敏與行動理論”之間以及“機敏與人際交往”之間的依賴關系。②Seichter, S.. P?dagogischer Takt - aus geisteswissenschaftlicher Perspektive betrachtet [A]. in Burghardt, D., Krinninger, D.,Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 43-52.

在理論部分的最后一篇文章中，布魯姆里克（Micha Brumlik）作出了基礎理論的思考。他的思考基于教育機敏本身解釋了機敏和無機敏之間的區(qū)別，并且把那些“按照某種特定的方法標準不惜一切代價地貫徹預先制定的學習目標”的實踐做法，認定為教育機敏的畸變形式之一，且這種畸變決不是微不足道的。布魯姆里克對赫爾巴特的感受是，赫爾巴特似乎把教育機敏縮減成了教學機敏，因此，他把教學機敏到教育機敏的擴展歸為諾爾（Herman Nohl）的功勞。接著，布魯姆里克不無道理地強調了，在這種關聯(lián)下，“善意”（Wohlwollen）對發(fā)展正確理解的教育機敏具有重要的意義。不過，這一意義其實也可以從赫爾巴特那里找到根據：赫爾巴特將管理措施中的教育機敏與承認和關愛聯(lián)系在一起，要求政治、宗教和交往方面的教學明確探討諸如善良、善意和公正等涉及承認的理念，并在針對咨詢性教育的思考中以及他的《一般實踐哲學》（赫爾巴特1808）中賦予“無動機的善意”十分突出的地位。鑒于當下人們的討論，布魯姆里克對赫爾巴特關于善意意義的闡述作出了一些補充。布魯姆里克指出，要形成一種有著教育動機的善意以及一種指向此種善意的教育機敏，必須具備一種教育之愛，這種愛包含著一種與“舍棄和禁欲”相聯(lián)系的親疏關系。③Brumlik, M.. P?dagogische Taktlosigkeit[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C].Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 53-56.

文集第二部分和第三部分的界限在于，第二部分把穆勒、塞西特和布魯姆里克所做的基礎思考主要放在實證領域具體展開，而第三部分則把齊法斯提出的想法主要放在文化領域具體展開。兩個部分的文章均展現(xiàn)了引言和理論部分概述的思想可以多么富有成效地被運用到具體的研究實踐中。

實證部分以阿爾坦斯（Birgit Althans）的文章作為開篇。該文章針對“家庭語境下的社會教育機敏”探究出“物的教育”與“干預和互動”的培養(yǎng)之間存在著依賴關系，①Althans, B.. Sozialp?dagogischer Takt in famili?ren Kontexten[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.).P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 61-76.這種依賴在主題上間接指向赫爾巴特對教學的行動形式和社會教育的行動形式的區(qū)分。②Benner, D.. Allgemeine P?dagogik[M]. Juventa-Beltz. Weinheim und München, 2015, 216-218.接著，克雷林格（Dominik Krinninger）分析了“家庭教育機敏”情況中一些具有可比性的現(xiàn)象，德利什納（Elmar Drieschner）和施泰格（Roswitha Staege）則考察了“早期教育行動”領域中在“親和疏”以及“理論和實踐”的張力關系中活躍著的教育機敏的意義。在此之后是摩恩（Bina Elisabeth Mohn）關于“學校、幼兒園、兒童劇院以及研究中的機敏存在和缺失”的文章，以及諾爾達（Sigrid Nolda）關于“成人教育課中‘機敏’和‘無機敏’”的一項研究。兩篇文章都是借助錄像對機敏現(xiàn)象進行研究，錄像在教育情境中被拍攝下來，且作者會特別帶著攝影和電影理論的問題對錄像作出闡釋。兩篇文章主要考慮的問題是，能否讓那個在“無機敏的邊緣”活動的“民族志”也“開辟出邁向教育機敏的道路”。這一假設在兩篇文章里均被表明是可能的，且被認為對教育學問題作出了有意義的拓展。研究者對攝像機拍攝到的場景作出闡釋，③Mohn, B. E.. Pr?senz und Absenz von Takt in Schule, Kita, Theater für Kinder und beim Forschen[A]. in Burghardt, D.,Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 109.這些場景既捕捉到教育者及受教者有機敏和無機敏的行為，也為聯(lián)系教育學的問題提供了可能性，譬如布因克曼（Malte Brinkmann）在使用視頻影像進行教育科學的現(xiàn)象學研究時所提出的教育學問題。④Brinkmann, Malte. P?dagogische Empirie - Ph?nomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verh?ltnis von Theorie, Empirie und Praxis[J]. Zeitschrift für P?dagogik, 2015, 61(4), 527-545.

在最后的文化部分，布克哈特（Daniel Burghardt）、舒伯特（Volker Schubert）和亞克曼（Peter Ackermann）向我們呈現(xiàn)了幾個更加關注教育機敏的民族志的單項研究。在此之中，布克哈特指出了德國和日本教育機敏形式的差異，德國更強調以個性化和多樣性的應對為導向，日本更強調對各個受教者作出集體的和預設性的理解。與布克哈特不同，舒伯特匯報了日本學校內部的繼續(xù)教育措施，亞克曼則以日本的一所學校為例，描述了教師和學生之間充滿機敏的交往是如何組織的。

上述基礎理論的和研究導向的文章有力地證明了，從經驗的、影像學的、民族志的以及文化比較的角度來考察教師的機敏與受教者及自我教育者的機敏之間的依賴關系和相互作用，并特別注意機敏和無機敏之間的關系，是十分有意義的。同時，這些關于機敏的分析中也出現(xiàn)了一些空洞。與赫爾巴特通過機敏來消除空洞不同，這些分析沒有用機敏來消除空洞，而是恰恰通過對機敏進行分析產生出了這些空洞?？斩葱纬傻年P聯(lián)是，僅以經驗、影像學和民族志為基礎，是不可能對普通機敏形式和教育機敏形式之間的區(qū)分作概念性的界定，并在教育學的問題之下從行動理論的角度去分析這些機敏形式的。這是因為，赫爾巴特提出的行動理論問題雖然可以容納其他問題，但卻不能被轉化為其他問題，或者被其他問題替代。這一結論由此引出本文的最后一個部分。該部分將會討論，前面所介紹的研究方向如何可能與一種專屬于教育學和教育科學的機敏研究建立起關聯(lián)。

三、展望一種對赫爾巴特區(qū)分的現(xiàn)代教育行動形式，同時進行機敏理論和能力理論闡釋的教育科學機敏研究

本文第二部分呈現(xiàn)的研究，力求對普通機敏及特殊的教育機敏的個體和社會構成條件作出研究性的澄清。這些研究為擴展我們關于教育之內和教育之外的機敏現(xiàn)象的了解發(fā)揮了根本性的作用，但是，它們普遍在關于研究的闡述中，弱化了奠基教育學的機敏理論所需的行動理論問題。這些研究似乎嘗試通過一些方法去彌補赫爾巴特教育學中可以證實的研究不足，但是它們采用的方法卻是這一研究不足在赫爾巴特的教育學框架內一并帶來的，它們沒有利用赫爾巴特教育學對教育實踐的區(qū)分-管理的、教學的和咨詢的行動形式-來區(qū)分教育機敏，也沒有利用這種教育實踐的區(qū)分使教育實踐在多樣的教育職業(yè)中變得專業(yè)化。

這個部分的思考將會闡述在理論基礎上制造教育差異的必要性，而教育差異正是赫爾巴特機敏概念的根本。接著，本部分又講述了現(xiàn)代教育的自身邏輯以及這一邏輯在管理性的、教學性的和咨詢性的教育行動形式中的表現(xiàn)。最后，本文提出的建議是，采用能力分項，如教育的基本知識、教育的判斷能力和教育的行動能力，來定義教育能力。

教育差異是赫爾巴特就教育機敏的理論和經驗進行思考的出發(fā)點，這種差異不是自發(fā)形成的，而是必須以理論為基礎在反思中發(fā)展和制造出來的，譬如在德國一些聯(lián)邦州的學校已經制度化的教育學課程的框架內，或者從教育職業(yè)培訓開始的時候?，F(xiàn)代社會要讓現(xiàn)代教育完整地結束且為從事現(xiàn)代教育活動作好準備，需要讓未來的教育者和教師等人，從過去經歷的教育轉向未來以行動者的角色去實施教育實踐，行動者的角色可能是參與教育的人，可能是教育的人，也可能是職業(yè)性的教育者。此外，他們還必須摒棄以往教育過程中的實踐循環(huán)和解釋學循環(huán)，從而開始對教育的基本概念、基本理論和行動形式作出以理論為基礎的探討。①Benner, D. & Brüggen, F.. Die Bildung p?dagogischer Urteils- und Handlungskompetenz als Aufgabe des P?dagogikunterrichts im ?ffentlichen Schulsystem[A]. in Bolle, R. & Schützenmeister, J. (Hrsg.). Die p?dagogische Perspektive. Anst??e zur Bestimmung p?dagogischer Bildung und zur Profilierung des P?dagogikunterrichts[C]. Schneider Hohengehren.Baltmannsweiler, 2014, 77-97.

因此，對經歷和遭受的教育實踐與作為行動者構建出來的教育實踐之間的教育差異進行開發(fā)，這一點對于現(xiàn)代社會實施的教育活動是不可缺少的。其原因是，在未來的教育活動中，成長者不必再拘泥于預先確立好的未來在示范和模仿的模式中發(fā)展習得自己的未來使命，而是面向一個偶然和開放的未來以人為的方式發(fā)展習得自己未來的使命。由此，恩利施（Andrea Englisch）在她的研究“學習的非延續(xù)性”（Discontinuity in Learning）中聯(lián)系赫爾巴特的教育機敏理論，要求針對未來教育者的科學教育和實踐培訓也作出類似的阻斷（Interruptions），正如杜威認為阻斷對于學校整個教和學的過程都是不可或缺的一樣。此外，恩利施還把“教學”和“學習教學”一樣，都解釋為“理論指導下的實踐”。①English, A. E.. Discontinuity in Learning. Dewey, Herbart, and Education as Transformation[M]. University Press. Cambridge,2013, 48-50, 126-128.

這背后隱藏著一種對現(xiàn)代教育行動自身邏輯的理解。按照這一理解，以往實踐的循環(huán)中已經貫穿著消極的經驗，其不能通過正面的指導被消除，并且在現(xiàn)代的、人為安排的教和學的過程中產生了新的性質?，F(xiàn)在，與學習者的消極經驗相對的是教育行動者的消極經驗。他們不再能夠直接通過成長者的行為變化來檢驗干預活動的教育效果，而是通過衡量自己發(fā)揮了何種作用能夠讓成長者處理自己的消極經驗并從中進行學習?，F(xiàn)代教育建立在教育行動者發(fā)出的教育性的推動力與教化經驗的區(qū)分之上。兒童、學生和成長者更多是在教育推動力的支持下，通過與世界相互作用的形式來獲得教化經驗，而較少依賴他們的教育關聯(lián)人。②Benner, D.. Erziehung und Bildung. Zur Konzeptualisierung eines erziehenden Unterrichts, der bildet[J]. Zeitschrift für P?dagogik, 2015, 61(4), 481-496.教育經驗和教化經驗之間的區(qū)分使得人們可以從三種因果性的視角出發(fā)來構想、實施和觀察現(xiàn)代教育和教化的過程。三種因果性分別是教育行動者對教和學的過程施加影響的教育因果性；學習者與世界相互作用而形成的教化因果性；以及第三種因果性，即方法的因果性，該因果性在教育因果性和教化因果性之間形成，從而使學習和教化過程在沒有教育支持的情況下得以繼續(xù)進行。③Benner, D.. Drei Arten von Kausalit?t in der Erziehungs- und Bildungsprozessen und ihre Bedeutung für Didaktik,Unterrichtsforschung und empirische Bildungsforschung[J]. Zeitschrift für P?dagogik, 2018, 64(1), 107-120.并非一切教化過程都由教育影響開啟，教育因果性在于促成特定的教化過程，并旨在令學習者能夠不依賴教育支持而繼續(xù)推進這一教化過程。這之所以可能，是由于在教育過程中形成了方法的因果性，它使學習者有能力脫離教育支持而獨立地將特定的教化過程推進下去。

現(xiàn)代教育機敏不同于前現(xiàn)代機敏形式的地方在于，現(xiàn)代教育機敏必須處理好上述三種因果性，并且面對的是現(xiàn)代教育的自身邏輯，這一邏輯在管理、教學以及咨詢的教育行動形式中表現(xiàn)各不相同。與前現(xiàn)代情境中不同，管理性的影響不允許預設成長者的正面屬性并以教育的方式培養(yǎng)這一屬性，而是應當履行一種秩序功能，以便能夠從管理過渡到教學和咨詢性的教育互動。教學性的互動不再引導學習者進入一種目的性的知識秩序，而是引導學習者了解多樣的知識形式。這些知識形式能夠開啟不同的世界觀，且不再能夠輕易地被協(xié)調統(tǒng)一。咨詢性的教育互動陪伴著人們從教育情境過渡到分化的社會行動領域，這些領域包括勞動與經濟、倫理與道德、政治與法律、藝術與宗教，且不存在共同的秩序能夠將這些領域全部覆蓋。鑒于教育因果性和教化因果性之間的差異，穆勒在其關于教育機敏的分析中所作的探討對三種行動形式而言都是適用的。在此分析中，他將教育機敏分別作為“理論一般與教育實踐的特殊”的協(xié)調問題，作為“充滿矛盾要求的張力領域”內的行動指引問題以及作為“教育理性和教育要求的自我克制問題”，①Müller, H.-R.. Zur Theorie des P?dagogischen Takts [A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). P?dagogischer Takt[C]. Ferdinand Sch?ningh. Paderborn, 2015, 14-21.并對其進行了探討。

綜上所述，最后的論點可以表述為如下：

-最近的機敏研究針對機敏與無機敏之間的聯(lián)系，針對教育者的機敏與成長者和自我教育的成年人的機敏之間的相互作用，展開了經驗的、民族志的和跨文化的分析。這些分析對于探究赫爾巴特教育機敏理論表現(xiàn)出的研究不足是有意義的。

-經歷和遭遇的教育實踐與作為行動者去構建的教育實踐之間是存在教育差異的。教育學的機敏研究要賦予這一差異特殊的意義，并且要對教育職業(yè)的培訓作如下檢驗，即培訓是否傳授了關于現(xiàn)代教育和教化過程的自身邏輯的基本認知，以及是否發(fā)展了以這些認知為基礎的教育判斷能力和教育行動構設能力。

-如果在早期教育、家庭教育、學校和社會教育以及職業(yè)教育和成人教育領域教育者的培訓過程中帶著上述問題進行機敏研究，將會促使人們有效地利用赫爾巴特對教育行動形式的區(qū)分（即管理、教學和咨詢）來培養(yǎng)一種有理論支撐的教育職業(yè)素養(yǎng)。

-也許這樣，就能成功地為學前教育、學校教育以及學校教育之后的教育領域中的職業(yè)開發(fā)出既契合年齡又有任務針對性的管理方案、教學方案和咨詢方案。這些方案不是簡單地把學校教育的行動形式轉嫁到早期教育、社會教育和繼續(xù)教育之上，而是針對具體年齡和具體職業(yè)對學校教育的行動形式作出繼續(xù)發(fā)展。

-幼兒園教師和社會教育者的職業(yè)能力可以得到教學法能力的擴充。因為有了教學法能力的擴充，他們能夠在學前教育階段也通過教學法上結構化的敘述去拓展兒童的經驗視域和交往視域，能夠在為社會教育領域的受教育者提供咨詢和陪伴之外，還去啟發(fā)這些受教育者思考自己迄今為止的教化過程以及在這一過程中遇到的困難，并且為這些受教育者安排一些能夠打開他們探索世界的新路徑的教化過程。

-與幼兒園教師和社會教育者相反，對于學校制度化的教育過程和教化過程而言，則是教師和學生的社會能力得到了增強。由此，以下兩點被視為同等重要的任務：一是在課堂中培養(yǎng)專業(yè)的判斷能力；二是更努力地促進學校支持下的教化過程邁向教育之外的教化過程。

-我們需要針對學前教育和社會教育領域的教學論，也需要針對學校領域的社會咨詢教育學和社會教育學。