林 虹

教師的實(shí)踐智慧，是關(guān)于“如何教學(xué)”“何時(shí)何地采取何種策略教學(xué)”等問題的高階思維與價(jià)值判斷，是教師在實(shí)踐中形成的重要經(jīng)驗(yàn)和智慧積淀，時(shí)刻指引著教師的教學(xué)行為。然而，如同冰山隱藏在水下的部分，教師的“實(shí)踐智慧”不同于那些外顯的理論知識(shí)，它有著“隱性”“緘默”的屬性——在實(shí)際教學(xué)中，我們確實(shí)看到一些優(yōu)秀教師有著很強(qiáng)的專業(yè)判斷力、教學(xué)勝任力，出色地完成教學(xué)任務(wù)，然而這種“實(shí)踐智慧”卻很難遷移轉(zhuǎn)化，很難模仿習(xí)得。而其培育唯有進(jìn)入教師的專業(yè)生活場(chǎng)景，在具體教學(xué)情境中通過專業(yè)的方式進(jìn)行詮釋。

一、支持對(duì)自我教學(xué)行為的專業(yè)反思

教師“實(shí)踐智慧”，是反思性實(shí)踐取向的。教師不斷深耕教學(xué)、反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，逐漸形成反思型教師的心智模型以及堅(jiān)定的教育信念和主張。因此，基于教學(xué)反思的行動(dòng)研究，成為發(fā)展教師教育實(shí)踐智慧的可行路徑。為此，我們?cè)谑锥紟煼洞髮W(xué)王陸教授團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)下嘗試“基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂觀察”，幫助教師從課堂教學(xué)中采取的教學(xué)策略、師生對(duì)話特征、知識(shí)結(jié)構(gòu)、技術(shù)運(yùn)用等多個(gè)維度透視自我，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我教學(xué)行為的整體反思。

以W老師執(zhí)教的“可能性”一課的課堂分析為例，在聽課過程中我們清楚地看到這節(jié)課有精心、精當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)。W老師在課堂中也多次安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，開展探究學(xué)習(xí)，很注重為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)和相互交流的機(jī)會(huì)，然而教學(xué)成效卻仍不十分理想。為什么？具體分析“數(shù)據(jù)證據(jù)鏈”，我們有了新的發(fā)現(xiàn)。

其一，這節(jié)課的問題類型。在S-T曲線分析中我們看到偏向S軸，表明學(xué)生行為多于教師行為。師生行為的轉(zhuǎn)換率為0.39，略高于全國小學(xué)理科常模（0.34），反映出課堂中學(xué)生的參與度很高，并且?guī)熒涣骱艹浞?，符合探究性學(xué)習(xí)的基本特征。本節(jié)課推理性問題占了62.07%，高于常模數(shù)據(jù)（45.17%），創(chuàng)造性問題占了17.24%，高于常模數(shù)據(jù)（12.84%）（見圖1）；相對(duì)應(yīng)的學(xué)生回答類型中，學(xué)生推理性回答占比68.29%，高于常模數(shù)據(jù)（50.98%），創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答占比14.63%，高于常模數(shù)據(jù)（10.19%）；同時(shí)W老師在選擇學(xué)生回答方式中，討論后匯報(bào)比例為18.42%，遠(yuǎn)高于常模數(shù)據(jù)（6.06%）（見圖2）。以上數(shù)據(jù)證據(jù)鏈表明，W老師與學(xué)生在課堂中的交流與互動(dòng)是充分并且有效的，學(xué)生在W老師的引導(dǎo)下，能夠以小組合作的形式、探究型的方式學(xué)習(xí)本節(jié)課的知識(shí)，在這個(gè)過程中學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到了發(fā)展。但在本節(jié)課中并沒有采集到批判性問題（需要學(xué)生變換角度做深層次思考或反思的問題，其核心是解釋、分析、評(píng)價(jià)、推論、說明和自我調(diào)節(jié)），如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維成為教師需要關(guān)注的一個(gè)問題。

圖1 問題類型分析圖

圖2 學(xué)生選擇回答方式分析圖

其二，本節(jié)課的對(duì)話特征。W老師本節(jié)課對(duì)話深度比例為：深度為一的對(duì)話占比62.50%，低于常模數(shù)據(jù)（69.76%）；深度為二的對(duì)話占比25%，略高于常模數(shù)據(jù)（23.99%）；深度為三的對(duì)話占比8.33%，高于常模數(shù)據(jù)（4.23%）；深度為四的對(duì)話占比4.17%，高于常模數(shù)據(jù)（2.58%）（見下頁圖3）。再結(jié)合有效性提問中問題類型（推理性問題比例高于常模、創(chuàng)造性問題比例高于常模）、學(xué)生回答方式（討論后匯報(bào)比例高于常模）與學(xué)生回答類型（推理性回答比例高于常模、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答比例高于常模）的數(shù)據(jù)，且課堂中并沒有出現(xiàn)學(xué)生焦慮的情況，所有學(xué)生都能積極配合W老師。綜合表明W老師十分善于與學(xué)生開展深層次、高質(zhì)量的對(duì)話，能夠通過師生的對(duì)話，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問和引導(dǎo)。但在本節(jié)課中，沒有采集到W老師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的情況。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2019年版）》在“問題解決”方面這樣要求：“初步學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，能綜合運(yùn)用所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)解決簡單的實(shí)際問題，增強(qiáng)應(yīng)用意識(shí)，提高實(shí)踐能力。獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗(yàn)解決問題方法的多樣性，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)?！眴栴}的提出與解決是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力，是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心目標(biāo)之一。

幫助教師回看、審視、分析自我教學(xué)行為決策及結(jié)果，W老師意識(shí)到在今后課堂教學(xué)中，要更多鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的問題，思考如何讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂從“封閉性對(duì)話”走向“開放性對(duì)話”、從“教師控制性對(duì)話”走向“師生話語共同體”，從“知識(shí)傳遞教學(xué)”走向“知識(shí)建構(gòu)教學(xué)”。“基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂觀察”，成為撼動(dòng)教師內(nèi)心、支持教師深度優(yōu)化教學(xué)、提升教學(xué)實(shí)踐智慧的力量。

二、促進(jìn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)理的專業(yè)理解

教師“實(shí)踐智慧”的生成，是為了成就“每一個(gè)學(xué)生”，因此需要教師帶著情感反復(fù)研究學(xué)生、發(fā)現(xiàn)差異、優(yōu)化學(xué)程，不斷深化對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)理的認(rèn)識(shí)。

第一，需要了解學(xué)習(xí)者差異，支持兒童“自我系統(tǒng)介入”。兒童“自我系統(tǒng)”介入的前提，是對(duì)學(xué)習(xí)者差異的分析。教師可選擇知識(shí)內(nèi)容、預(yù)備技能、學(xué)習(xí)心理等不同維度的前測(cè)，了解學(xué)習(xí)者“量的差異”和“質(zhì)的差異”，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)和不足，預(yù)測(cè)其不同學(xué)習(xí)潛力，從而自如地為其調(diào)整教學(xué)方案，引領(lǐng)不同的學(xué)習(xí)者打開“自我系統(tǒng)”，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

第二，需要研究學(xué)習(xí)支架的搭建，支持兒童“元認(rèn)知系統(tǒng)決策”。例如：如何設(shè)計(jì)支持兒童學(xué)習(xí)的情境？教師應(yīng)善于將知識(shí)放還到情境意義脈絡(luò)中，放到容易引發(fā)認(rèn)知沖突的思維中，放還到“需要類似思維”的真實(shí)生活情境中，放還到讓兒童全身心投入?yún)⑴c的情境中，設(shè)計(jì)激活兒童自組織學(xué)習(xí)的路徑，在情境中引發(fā)多樣化的學(xué)習(xí)實(shí)踐，再將情境中的知識(shí)抽象為學(xué)科關(guān)鍵概念或能力，在新情境中進(jìn)行檢驗(yàn)。再如，提升設(shè)計(jì)支架兒童學(xué)習(xí)工具的能力。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中掌握幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提問、學(xué)會(huì)建立聯(lián)系、學(xué)會(huì)有序展示自我思維的工具圖，引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得學(xué)科思維方式、促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中搭建與他人探討反思的“腳手架”，如寫作框架圖、整本書閱讀地圖等。

第三，需要探究如何支持兒童吸納、選擇與創(chuàng)造。教師需了解如何支持兒童在學(xué)習(xí)中吸納、選擇與創(chuàng)造，借助工具觀察學(xué)習(xí)進(jìn)程，調(diào)整學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)共同學(xué)習(xí)。例如：課前進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析；課中進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)分析；課后對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析，尤其關(guān)注各層次學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難。

第四，需要研究如何支持兒童元認(rèn)知系統(tǒng)自我評(píng)估反思與調(diào)整。教師還需增強(qiáng)對(duì)兒童學(xué)習(xí)反饋機(jī)制的了解，持續(xù)幫助兒童學(xué)會(huì)自我評(píng)估反思與調(diào)整，展示學(xué)習(xí)成果，聯(lián)結(jié)新的問題，推高深度學(xué)習(xí)。

如此，聚焦兒童“自組織”學(xué)習(xí)的歷程，才能在教學(xué)全程更智慧地呼應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)需求，為兒童親歷認(rèn)知鋪設(shè)有效學(xué)習(xí)路徑。

三、引領(lǐng)對(duì)獨(dú)特教學(xué)場(chǎng)景的專業(yè)聚焦

教師“實(shí)踐智慧”更是教學(xué)適應(yīng)時(shí)代、面向未來的標(biāo)志。面對(duì)突如其來的疫情，教師快速適應(yīng)居家教學(xué)，嘗試運(yùn)用AI人工數(shù)智技術(shù)重構(gòu)作文的教學(xué)流程，“人工”與“智能”共同支持學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)歷程，教學(xué)因此變得溫暖而美好，這也是一種“實(shí)踐智慧”。

策略一：創(chuàng)設(shè)暖“學(xué)程”，為兒童“自習(xí)作”導(dǎo)航。通過電腦或手機(jī)端登錄“慧學(xué)平臺(tái)”，教師在居家學(xué)習(xí)時(shí)光里穿越時(shí)空指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作文，學(xué)生在教師引領(lǐng)和人工智能技術(shù)支持下，經(jīng)歷了這樣一段完整習(xí)作“學(xué)程”。一是發(fā)布任務(wù)，預(yù)學(xué)試寫。教師邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)入線上會(huì)議室進(jìn)行習(xí)作前指導(dǎo)，適時(shí)播放“慧學(xué)平臺(tái)”中的教學(xué)微視頻，打開思路、答疑解惑，待學(xué)生掃清學(xué)習(xí)障礙后，再依據(jù)教師發(fā)布的習(xí)作要求試寫初稿。學(xué)生在寫作過程中遇到困惑，可以隨時(shí)、反復(fù)觀看習(xí)作指導(dǎo)課的教學(xué)微視頻。二是朗讀上傳，AI批改。為控制學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“完成初稿后朗讀、修改自己作文”的好習(xí)慣，教師會(huì)請(qǐng)學(xué)生先在稿紙上寫作，寫好后字正腔圓地朗讀自己的作品，通過語音錄入的方式上傳作文。“AI智能老師”先進(jìn)行批改，瞬間就將學(xué)生作文中的錯(cuò)別字、典型語病甄別、標(biāo)注出來。三是教師批改，學(xué)生“磨文”。語文教師再進(jìn)行眉批、總批，經(jīng)歷多次修改，學(xué)生習(xí)作即將定稿時(shí)，語文教師還會(huì)結(jié)合“AI智能老師”的批改，緊扣本次習(xí)作目標(biāo)，綜合學(xué)生本次習(xí)作全程情意態(tài)度、能力方法等表現(xiàn)，給予學(xué)生更為全面的評(píng)價(jià)意見。

策略二：給予暖“評(píng)價(jià)”，為學(xué)生“適性化”賦能。居家習(xí)作，如何讓學(xué)生有持續(xù)的寫作動(dòng)力？借助“慧學(xué)平臺(tái)”，教師通過“網(wǎng)絡(luò)相似度”評(píng)價(jià)，在學(xué)生心中播撒“誠信”的種子；通過“微課處方”評(píng)價(jià)，推送適切的微課，幫助學(xué)生對(duì)習(xí)作典型問題、學(xué)生個(gè)體習(xí)作中的突出問題進(jìn)行反思、改進(jìn)；通過“習(xí)作趨勢(shì)”評(píng)價(jià)幫助學(xué)生觀測(cè)自我的學(xué)習(xí)，喚醒不斷修改作文的積極性；通過班級(jí)、年級(jí)作文發(fā)展趨勢(shì)，整體反思教學(xué)得失。

策略三：營造暖“部落”，讓每個(gè)兒童展現(xiàn)自我。居家時(shí)光很孤單，然而“慧學(xué)作文部落”卻很熱鬧?！熬纷魑摹笨臻g展示小作家的杰作；“校園文豪榜”上，不少“小文豪”榜上有名；“校園評(píng)論家”圈子里，那些不一定會(huì)寫但愿意欣賞、學(xué)習(xí)他人佳作、積極評(píng)論的孩子也找到了自信。我們有趣地發(fā)現(xiàn)，位居學(xué)?！靶@評(píng)論家”首席的活躍分子，居然是一個(gè)平時(shí)在課堂上一聲不吭、膽小羞怯的“悶葫蘆”。

面對(duì)獨(dú)特的教學(xué)場(chǎng)景，教師智慧地通過“暖學(xué)程”為兒童“自組織習(xí)作”導(dǎo)航，推送“暖評(píng)價(jià)”為學(xué)生“適性化”賦能，創(chuàng)設(shè)“暖部落”讓學(xué)生在童年里自信成長。此時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教師“實(shí)踐智慧”不僅僅是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷提升的對(duì)現(xiàn)場(chǎng)變化趨勢(shì)敏銳感受、判斷的洞察力；還是教師在經(jīng)歷復(fù)雜的教育情境、瞬息萬變的教育發(fā)展態(tài)勢(shì)后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)而恰當(dāng)引導(dǎo)的能力；是引領(lǐng)學(xué)生能夠積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)與創(chuàng)造，愿意與他人開展心靈對(duì)話的魅力。并且，教師“實(shí)踐智慧”可以通過專業(yè)的路徑、專業(yè)的方式、專業(yè)的場(chǎng)景，獲得持續(xù)的生長。