王本陸 汪明

教材質(zhì)量問題是當(dāng)前我國(guó)各級(jí)各類教育共同關(guān)切的重大實(shí)踐議題，也是課程理論研究的熱點(diǎn)話題。教材作為依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制的師生共同使用的教學(xué)資源(包括教科書和各種配套資源)，承載著人類文明經(jīng)驗(yàn)傳承的歷史責(zé)任，肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的教育使命，在教育系統(tǒng)中具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的影響。正如教育部教材局田慧生局長(zhǎng)所言，教科書乃是“培養(yǎng)時(shí)代新人過程中最重要、最直接，影響最深遠(yuǎn)的工具。它體現(xiàn)國(guó)家意志，承載優(yōu)秀文化；它傳播科學(xué)知識(shí)，打開每個(gè)人心靈的窗口；它于無聲處、凝心聚力，培育代代新人，為民族復(fù)興注入持久而深沉的力量”(1)田慧生《序一》，石鷗《教科書概論》，廣東教育出版社2019年版，第1頁。。在各級(jí)各類教育均高度重視教材建設(shè)的大背景下，教師教育教材建設(shè)及其質(zhì)量問題，需要給予特別關(guān)注。教師教育教材之好壞，不僅直接制約師范生培養(yǎng)質(zhì)量之高低，而且將長(zhǎng)遠(yuǎn)地影響著中小學(xué)學(xué)生身心健康發(fā)展的狀況，事關(guān)時(shí)代新人培育的大局。教師教育需要好教材！這是理論和實(shí)踐的共同呼喚。但是，什么樣的教師教育教材才是好的教師教育教材呢？好的教師教育教材應(yīng)該具備哪些品質(zhì)，符合哪些條件？這就涉及到對(duì)教師教育教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步討論。本文先勾勒教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)概貌，再具體從思想性、科學(xué)性以及教學(xué)性三個(gè)方面對(duì)教師教育教材做一些分析思考。

一 關(guān)于教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本認(rèn)識(shí)

教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)即關(guān)于教材品質(zhì)好壞、效用高低的評(píng)價(jià)尺度。我國(guó)著名價(jià)值論專家李德順認(rèn)為：“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上是人們?cè)谧约旱膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和外部客觀現(xiàn)實(shí)之間謀求一種具體的、積極的統(tǒng)一所得出的歷史結(jié)論。”(2)李德順《價(jià)值論》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2007年第2版，第258頁。一方面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的具體化和情境化，而“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)……就是指人的、主體的客觀需要和利益。它本身來自主體的本質(zhì)、存在和內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)定性，來自人的生存和發(fā)展同整個(gè)世界的聯(lián)系”(3)李德順《價(jià)值論》，第259頁。。另一方面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)外部客觀現(xiàn)實(shí)(客體)的價(jià)值屬性的把握，即對(duì)客體所具有的符合主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的品質(zhì)、功用的洞察。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和客體價(jià)值屬性的具體統(tǒng)一，其中，主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在尺度，而客體價(jià)值屬性是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的外在約束。由此可見，探討評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問題，關(guān)鍵是把握兩點(diǎn)：一是深入洞察主體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即真正理解和把握主體的客觀需要和利益；二是具體的、歷史地把握客體的現(xiàn)實(shí)存在，辯證地考察其價(jià)值屬性。同樣，關(guān)于教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的具體討論，也可以從兩個(gè)維度來展開：一是探尋和確立教材質(zhì)量的主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即明確我們對(duì)教材究竟有哪些品質(zhì)和功用訴求；二是基于教材發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)，把握教材品質(zhì)表現(xiàn)和功用實(shí)現(xiàn)的具體形式，明了客體的價(jià)值屬性。

在課程論研究中，教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題是教材評(píng)價(jià)領(lǐng)域的核心問題。改革開放以來，隨著我國(guó)教育改革發(fā)展的不斷推進(jìn)，教材評(píng)價(jià)問題日益受到重視，人們圍繞教材評(píng)價(jià)概念與原理、教材評(píng)價(jià)理念與原則、教材質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)及其體系建構(gòu)、教材質(zhì)量評(píng)價(jià)國(guó)際比較與國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、具體教材品種的質(zhì)量評(píng)價(jià)與改進(jìn)完善等議題，開展了豐富多樣的研究，取得了重要進(jìn)展和不少共識(shí)。就教材質(zhì)量評(píng)價(jià)來說，人們的普遍共識(shí)是，評(píng)價(jià)教材質(zhì)量好壞高低，需要多角度、多層次綜合考察，需要細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并建構(gòu)相對(duì)完整的指標(biāo)體系。但是，究竟具體從哪幾個(gè)維度去評(píng)價(jià)教材質(zhì)量？大家依然存在一定分歧。楊力等學(xué)者較早提出了“四水平多因素”教材質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，其中，四水平即四個(gè)不同維度，分別是科學(xué)水平、教學(xué)水平、思想水平和編寫水平；在每個(gè)維度(水平)之下，又細(xì)分出不同的評(píng)價(jià)因素，如教學(xué)水平涉及靈活性、啟發(fā)性、趣味性和創(chuàng)造性等(4)楊力、陶敏、段美芬《教材質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的探討》，《中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育》1999年第4期，第51頁。。高凌飆主張教材質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注六個(gè)維度，即知識(shí)、思想文化內(nèi)涵、心理發(fā)展規(guī)律、編寫制作水平、可行性和教材特色(5)高凌飆《教材評(píng)價(jià)維度與標(biāo)準(zhǔn)》，《教育發(fā)展研究》2007年第12期，第8-12頁。。石鷗提出了教科書評(píng)價(jià)的四個(gè)基本維度：政治質(zhì)量維度、學(xué)科質(zhì)量維度、教學(xué)質(zhì)量維度和物理質(zhì)量維度(6)石鷗《教科書概論》，第204-217頁。。這些有代表性的觀點(diǎn)，對(duì)于我們進(jìn)一步具體討論教師教育教材質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題，很有啟發(fā)意義。借鑒已有研究成果，本著求同存異的原則，我們認(rèn)為，教師教育教材應(yīng)堅(jiān)持全面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其中，又應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)思想性、科學(xué)性和教學(xué)性這三個(gè)基本的價(jià)值尺度，力求三性兼美。

二 教師教育教材之思想性探討

好的教師教育教材，首先應(yīng)該具有良好的思想性。所謂思想性，是指教材體現(xiàn)社會(huì)主流價(jià)值取向，傳播時(shí)代先進(jìn)價(jià)值觀念的特性和功能。從古以來，我國(guó)就有文以載道的傳統(tǒng)；當(dāng)前，更有必要進(jìn)一步明確和強(qiáng)調(diào)教師教育教材的思想性。

(一)思想性是衡量教師教育教材質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)

強(qiáng)調(diào)教材的思想性，這是世界各國(guó)課程改革發(fā)展的共性特征，其基本表現(xiàn)形式是按照本國(guó)的法律規(guī)定和價(jià)值立場(chǎng)來選取和組織教材內(nèi)容，力求教材符合“政治正確”的要求。我國(guó)各級(jí)各類教材的編寫，要體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，要積極傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和時(shí)代精神，這同樣是“政治正確”。教材作為文化傳播的核心渠道，究竟代表誰發(fā)聲，這是重大的文教政策問題；“從歷史上看，任何社會(huì)的統(tǒng)治階級(jí)都會(huì)將其認(rèn)可的價(jià)值理念和規(guī)范當(dāng)作是正確的、合理的、合法的知識(shí)寫進(jìn)教科書里，讓學(xué)生接受并內(nèi)化它們”(7)石鷗《教科書概論》，第204頁。。由此可見，教材具有思想性，即教材體現(xiàn)社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)，這是歷史事實(shí)。從學(xué)理上分析，教材具有思想性，這是由教材本質(zhì)決定的，是教育的社會(huì)決定性規(guī)律在課程領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。眾所周知，社會(huì)需求是教材內(nèi)容選取的核心依據(jù)，而所謂社會(huì)需求，首先就是特定時(shí)代占主流地位的社會(huì)力量(如政治集團(tuán)、經(jīng)濟(jì)財(cái)團(tuán)、宗教組織等)的利益訴求和價(jià)值取向，除此之外，自然還有特定時(shí)代社會(huì)各界共同追求的利益和共識(shí)。教材的思想性反映了特定時(shí)代的社會(huì)價(jià)值格局，體現(xiàn)了價(jià)值傳承與競(jìng)合的時(shí)代需要和特性。因而，在一定意義上說，教材的思想性乃是歷史與邏輯的有機(jī)統(tǒng)一。

對(duì)于教師教育教材來說，強(qiáng)調(diào)思想性具有特別的現(xiàn)實(shí)意義。雖然人們?cè)谘芯?、編寫教師教育教材過程中常會(huì)提及教材的思想性，但往往是抽象籠統(tǒng)地理解，常常出現(xiàn)“說起來重要、做起來次要”的現(xiàn)象。教師教育教材的思想性真的“看似虛無、形似雞肋”嗎？這是需要認(rèn)真討論的問題。

在我們看來，教師教育教材的思想性不是可有可無的點(diǎn)綴，而是必須具備的基本品質(zhì)和特性，是評(píng)判教師教育教材質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)。這是因?yàn)椋處熃逃滩牡乃枷胄灾苯雨P(guān)系到教師教育的性質(zhì)、方向和質(zhì)量，是在教育內(nèi)容層面對(duì)“為誰培養(yǎng)教師”、“培養(yǎng)什么樣的教師”等根本問題的具體回應(yīng)。同時(shí)，教師教育教材的思想性還間接而深遠(yuǎn)地影響到各級(jí)各類學(xué)校教師的教書育人工作和學(xué)生的發(fā)展成長(zhǎng)。簡(jiǎn)言之，教師教育教材的思想性不僅影響師范生的成長(zhǎng)成才，而且長(zhǎng)遠(yuǎn)地影響整個(gè)教育系統(tǒng)中學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量，這也是教師教育教材思想性有別于一般教材思想性的重點(diǎn)所在。

教師教育教材的思想性直接關(guān)系到教師培養(yǎng)的質(zhì)量。教師培養(yǎng)是促進(jìn)師范生不斷獲得和逐步提升教師素質(zhì)的過程，即從一般文化素質(zhì)、思想道德素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)和教育素養(yǎng)等不同維度促進(jìn)師范生身心成長(zhǎng)的過程。教師教育教材作為培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)資源，一方面，要供給充足的知能營(yíng)養(yǎng)，如幫助師范生擁有深厚的本體性知識(shí)、扎實(shí)的條件性知識(shí)和豐富的實(shí)踐性知識(shí)，幫助師范生具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力、人際溝通能力，以及與時(shí)俱進(jìn)的信息技術(shù)能力等。另一方面，還要供給充足的德性營(yíng)養(yǎng)，以培養(yǎng)新時(shí)代大國(guó)良師為宗旨，深層次解決師范生的人生觀、世界觀和價(jià)值觀問題，厚植中華文化之根，激發(fā)民族復(fù)興之志，鍛鑄立德樹人之魂，從而把師范生培養(yǎng)成政治過硬、品德高尚的好教師。這樣，我們培養(yǎng)的教師就不僅能“正確地做到”，而且能把“正確的事”“正確地做到”，真正成長(zhǎng)為德才兼?zhèn)涞男聲r(shí)代的優(yōu)秀教師。

教師教育教材的思想性間接影響著學(xué)生發(fā)展質(zhì)量。教師教育教材的思想性會(huì)通過教師這一關(guān)鍵中介、重要他人對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。以學(xué)生文化自信培育為例，眾所周知，當(dāng)前我國(guó)正處于實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，教育要為民族復(fù)興貢獻(xiàn)力量，要培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。樹立并堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義文化自信，是學(xué)生成長(zhǎng)為擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的重要前提。習(xí)近平指出：“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量?！?8)習(xí)近平《習(xí)近平談治國(guó)理政》第二卷，外文出版社2017年版，第349頁。要幫助學(xué)生樹立并堅(jiān)定文化自信，教師本身就必須具有文化自信。雖說一個(gè)文化自信的教師并不一定能培育出文化自信的學(xué)生，但一個(gè)文化自卑、文化他信的教師實(shí)難培育出文化自信的學(xué)生。一位文化自卑、文化他信的教師，他在自己的課堂教學(xué)以及與學(xué)生日常交往中所流露出的文化自卑氣息、所吐露出的文化他信的只言片語，皆會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的深遠(yuǎn)影響。教師的文化自信從何而來？毫無疑問，教師教育教材是不可忽視的渠道。如果教師教育教材體現(xiàn)著文化自信，幫助師范生樹立了文化自信，那么，這種文化觀念就會(huì)隨著師范生走向工作崗位，從而持久地影響一代又一代學(xué)生。由此可見，教師教育教材的思想性關(guān)乎全局，需要高度重視。

通過兩組樣品的可揮發(fā)香氣成分的檢測(cè)對(duì)比，可知黑米酒中的香氣成分物質(zhì)的種類較為豐富，共有27種。小米酒香氣成分物質(zhì)較少，共有10種。黑米酒、小米酒中都含有對(duì)人體有益的微量成分酚類物質(zhì)。兩組樣品中所占比例較大的香味成分分別是苯乙醇、異戊醇、2，3-丁二醇、4-羥基苯乙醇。其中，黑米酒中含有特有的香味物質(zhì)是2-甲氧基苯酚，具有甜香、木香、藥香、煙熏香；小米中含有特有的香味物質(zhì)是丁內(nèi)酯，具有芳香氣味。

(二)提高教師教育教材的思想性要處理好三對(duì)關(guān)系

在實(shí)踐中，一些教師教育教材要么不重視思想性，要么簡(jiǎn)單化、片面化地理解思想性，需要認(rèn)真檢討。下面試圍繞“普通人”與“教育者”、“一般性”與“時(shí)代性”以及“直接顯性”與“間接隱性”這三對(duì)關(guān)系的處理策略，討論一下提高教師教育教材思想性的有關(guān)問題。

第一，教師教育教材思想性要兼顧教師作為“普通人”與“教育者”的雙重身份特性。從哲學(xué)上講，人既是目的，又是手段，其社會(huì)角色具有雙重性。教師角色也具有雙重性，“是教師作為‘普通人’和作為‘教育者’這兩類角色的復(fù)合體”(9)阮成武《主體性教師學(xué)》，安徽大學(xué)出版社2005年版，第130頁。。教師猶如一座冰山，顯露于外的是“教育者”角色，隱身水下的是“普通人”角色。對(duì)于教師，我們看不到其作為“教育者”角色存在是不對(duì)的，但只看到其“教育者”存在卻看不到其“普通人”存在也是不對(duì)的。遺憾的是，長(zhǎng)期以來由于諸種主客觀因素的影響，我們對(duì)教師習(xí)慣于從其“教育者”角色審視之、塑造之，卻對(duì)其作為“普通人”的身份關(guān)注不夠乃至刻意忽視。在一些教師職業(yè)道德教材中，對(duì)教師的師德要求強(qiáng)調(diào)多，對(duì)教師的社會(huì)權(quán)利關(guān)注少，尤其忽視教師職業(yè)幸福問題。從表面看，這種教材與教育行政部門重視教師職業(yè)道德建設(shè)的要求高度吻合，似乎思想性很強(qiáng)。但從深層看，以人為本、滿足人民群眾追求美好生活的愿望，是中國(guó)特色社會(huì)主義的內(nèi)在價(jià)值取向，辯證理解教師作為普通人對(duì)美好生活的追求，正確引導(dǎo)教師作為普通人追求職業(yè)幸福，恰恰是新時(shí)代提出的師德建設(shè)新課題、新內(nèi)涵。為此，就必須堅(jiān)持德福統(tǒng)一的師德觀念，真正尊重教師作為“普通人”與“教育者”的雙重身份特性。我們既要關(guān)注教師作為“教育者”的思想性規(guī)定和職業(yè)需要，又要關(guān)注教師作為“普通人”的思想性規(guī)定和個(gè)體需要，畢竟“教師首先是‘人’，然后才是‘師’”(10)明慶華、程斯輝《論作為“人”的教師》，《課程·教材·教法》2004年第11期，第83頁。。教師教育教材的思想性，不是簡(jiǎn)單重復(fù)政策條文，而應(yīng)真正關(guān)切教師因?yàn)殡p重身份而在思想意識(shí)中產(chǎn)生的真實(shí)沖突和矛盾困惑，并以全面系統(tǒng)的思想方法來促進(jìn)生活在當(dāng)今社會(huì)的普通人成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師。

第二，教師教育教材的思想性要兼顧“一般性”與“時(shí)代性”，二者不可偏廢。眾所周知，人類社會(huì)的價(jià)值立場(chǎng)和思想觀念，是穩(wěn)定與流變的統(tǒng)一體。教材要有效傳播社會(huì)主流價(jià)值觀念，就需要在內(nèi)容上處理好一般性與時(shí)代性的矛盾關(guān)系，力求具體地、歷史地把握好主流價(jià)值觀念的一般精神實(shí)質(zhì)和具體時(shí)代內(nèi)涵?？陀^地說，這是提高教師教育教材思想性的一個(gè)難點(diǎn)。在這個(gè)問題的處理上，很容易出現(xiàn)兩種偏頗：要么追隨時(shí)髦而背離價(jià)值觀念本義，要么脫離時(shí)代而抽象地宣揚(yáng)主流價(jià)值觀念。例如，在師生關(guān)系問題上，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，尊師愛生，這是現(xiàn)代教育的基本理念。但一些教師教育教材受國(guó)外流行的學(xué)生中心論影響，大力倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教育，在突出學(xué)生主體地位的同時(shí)，往往忽視教師主導(dǎo)作用，甚至把教師主導(dǎo)觀視為傳統(tǒng)落后的教育主張，這就是追隨時(shí)髦而背離本義的典型形態(tài)。再比如，安貧樂道是長(zhǎng)期以來社會(huì)認(rèn)可的教師道德形象，但當(dāng)前我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入小康社會(huì)，城市化進(jìn)程不斷推進(jìn)，房?jī)r(jià)高企、子女養(yǎng)育支出龐大，這就需要與時(shí)俱進(jìn)地挖掘安貧樂道的時(shí)代內(nèi)涵，把安貧樂道理解為滿足合理需要、真誠(chéng)獻(xiàn)身教育的敬業(yè)精神。如果教師教育教材不顧教師生活境遇的變遷而依然簡(jiǎn)單地宣傳古老的安貧樂道觀念，就會(huì)因脫離實(shí)際而難以發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用。由此可見，合理地把握主流價(jià)值觀念的精神實(shí)質(zhì)和時(shí)代內(nèi)涵，需要具體問題具體分析，既要毫不動(dòng)搖地堅(jiān)持精神實(shí)質(zhì)，又要與時(shí)俱進(jìn)地闡釋倡導(dǎo)新的時(shí)代內(nèi)涵。在這方面，一些優(yōu)秀的教師教育教材，為我們積累了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)。例如，由王道俊教授領(lǐng)銜組織編寫、發(fā)行數(shù)百萬冊(cè)的《教育學(xué)》教材，“近四十年來始終堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，盡力體現(xiàn)主體教育思想，并在每個(gè)時(shí)期的教育學(xué)教材更新中，都得到越來越深入的貫徹和體現(xiàn)”(11)人民教育出版社教師教育課程教材研究開發(fā)中心《第七版出版說明》，王道俊、郭文安主編《教育學(xué)》，人民教育出版社2016年第7版。。馬克思主義是我國(guó)教師教育教材編寫的指導(dǎo)思想，“馬克思主義的精髓是辯證唯物主義和歷史唯物主義，我們?cè)诮滩牡倪x擇和編寫工作中，必須時(shí)時(shí)想到是否符合這個(gè)科學(xué)的觀點(diǎn)”(12)陳俠《課程論重建與教育科學(xué)研究》上冊(cè)，人民教育出版社2017年版，第198頁。。王道俊等編寫的《教育學(xué)》教材，不是簡(jiǎn)單重復(fù)馬克思恩格斯的語錄，而是基于辯證唯物主義和歷史唯物主義，創(chuàng)造性地提出了富有時(shí)代色彩的主體教育理論，并把這一理論具體轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，這樣，就很好地實(shí)現(xiàn)了馬克思主義一般原理在教育學(xué)教材中的有機(jī)轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新應(yīng)用。我們需要更多地總結(jié)這樣的成功經(jīng)驗(yàn)，從而更好地提高教師教育教材的思想性。

第三，要注意教師教育教材思想性的多種表現(xiàn)形式，把握好“直接顯性”與“間接隱性”之間的辯證關(guān)系。在教師教育教材體系中，有一部分教材肩負(fù)對(duì)教師進(jìn)行直接、專門、系統(tǒng)的思想引領(lǐng)的責(zé)任，如關(guān)于教師職業(yè)道德修養(yǎng)的教材，關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀、“四個(gè)自信”以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面的教材，其思想性往往是明示表現(xiàn)的。這類教材的優(yōu)勢(shì)在于價(jià)值立場(chǎng)明確、系統(tǒng)，但如果編寫不到位的話，也容易出現(xiàn)把價(jià)值引領(lǐng)變成知識(shí)掌握而導(dǎo)致教育效果不佳的問題。其他的大部分教材，其主要內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)、教育理論或?qū)I(yè)技能，教材的思想性往往訴諸間接隱性的方式來表現(xiàn)，即通過文以載道的方式來實(shí)現(xiàn)教材思政功能。這類教材的價(jià)值引領(lǐng)內(nèi)容可能比較零散，但這些思想性內(nèi)容是有載體、有情境的，往往“隨風(fēng)潛入夜、潤(rùn)物細(xì)無聲”，真正起到潛移默化的效果。當(dāng)前，除了要建設(shè)好價(jià)值顯性的教師教育教材外，更要特別關(guān)注和研究教材的價(jià)值隱性表達(dá)問題。這里有必要強(qiáng)調(diào)的是：訴諸間接隱性方式彰顯教師教育教材思想性，我們宜采取“發(fā)掘”而非“滲透”方式進(jìn)行?！皾B透”一詞原本就意味著事物從一種介質(zhì)進(jìn)入另一種介質(zhì)，若是在教師教育教材上滲透思想性的話，那就意味著教師教育教材本身沒有思想性，需要“外引”而非“內(nèi)生”地進(jìn)行，這不僅遮蔽了教師教育教材本身蘊(yùn)含的思想性，而且由于外引容易稀釋、沖淡原本的學(xué)科特性，極易出現(xiàn)效果不佳問題或各種排斥反應(yīng)。因此，我們?cè)谡蔑@教師教育教材思想性時(shí)，宜采取“發(fā)掘”而非“滲透”的方式。另外，值得警惕的一種現(xiàn)象是反向的隱性價(jià)值影響。例如，有的教師教育教材，其內(nèi)容和素材全是外國(guó)教育理論或方法的介紹(專門研究外國(guó)教育歷史與現(xiàn)實(shí)的外國(guó)教育史和比較教育學(xué)教材除外)，即使教材對(duì)這些理論和方法不作任何價(jià)值判斷，但在教材內(nèi)容選擇上所體現(xiàn)的全盤西化思想，無疑會(huì)潛移默化地影響學(xué)生，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生“言必稱希臘”并輕視、漠視我國(guó)教育理論與實(shí)踐。因此，教師教育教材的思想性，和編寫者堅(jiān)守什么原則、規(guī)則來取舍教材內(nèi)容有莫大關(guān)聯(lián)。是堅(jiān)持實(shí)事求是、尊重歷史原則，還是主觀隨意、趨時(shí)附勢(shì)，會(huì)直接影響教材內(nèi)在的價(jià)值品性和教育意義。

總之，思想性是衡量教師教育教材質(zhì)量高低的首要標(biāo)準(zhǔn)，只有真正堅(jiān)持立德樹人思想、信守真善美的價(jià)值理念、傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教材，才是符合新時(shí)代要求的好教材。

三 教師教育教材之科學(xué)性探討

科學(xué)性是現(xiàn)代社會(huì)教材質(zhì)量評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，是人們具有高度共識(shí)的一個(gè)教材評(píng)價(jià)尺度。所謂教材(教科書)的科學(xué)性，“即教科書內(nèi)容的正確性、真理性，這是對(duì)教科書的首要的要求。被選入教科書的內(nèi)容……必須要有充分的事實(shí)依據(jù)，是經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)無可爭(zhēng)辯的事實(shí)和理論，它們是現(xiàn)代科學(xué)中比較穩(wěn)定的、具有發(fā)展性的基礎(chǔ)知識(shí)”(13)石鷗《教科書概論》，第204-205頁。。在教師教育領(lǐng)域，人們一直重視教材的科學(xué)性，出版了不少科學(xué)性較強(qiáng)的專業(yè)教材，如王策三的《教學(xué)論稿》、黃濟(jì)和王策三主編的《現(xiàn)代教育論》、王道俊和郭文安主編的《教育學(xué)》，等等。但是，也有部分教材，要么東拼西湊，要么信口開河，要么陳詞濫調(diào)，要么隨波逐流，存在明顯的科學(xué)性缺陷。因而，進(jìn)一步整體提升教師教育教材的科學(xué)性，依然是教師教育教材建設(shè)需要持之以恒努力的方向。

(一)教師教育教材內(nèi)容編選的客觀性與主觀性

教材內(nèi)容選編要尊重客觀事實(shí)，反映學(xué)科發(fā)展的基本格局和時(shí)代動(dòng)向，這是科學(xué)性原則的重要要求，更是提升教材科學(xué)性的重要舉措。但是，教材總是由具體的人(專家或?qū)＜覉F(tuán)隊(duì))來編寫的，其內(nèi)容選編難免帶有編寫者個(gè)人烙印，有時(shí)候甚至?xí)袧夂竦膫€(gè)人色彩。簡(jiǎn)言之，教材內(nèi)容選編總會(huì)有一定主觀性。如何處理好教材編寫中客觀性與主觀性之間的矛盾關(guān)系，合理把握分寸，這是評(píng)判和提升教材質(zhì)量需要深入討論的問題。對(duì)此，有研究者指出：“教科書知識(shí)是由人決定的，但任何人在決定教科書知識(shí)的內(nèi)容和范圍時(shí)必須要有根據(jù)，不能隨意和主觀。”(14)王永紅《到學(xué)校去讀書——對(duì)人的發(fā)展、學(xué)校教育、教科書知識(shí)及其關(guān)系的省察》，浙江教育出版社2012年版，第98頁。教師教育教材作為公共讀物，在新時(shí)代肩負(fù)培養(yǎng)大國(guó)良師的重任，其內(nèi)容編選更要強(qiáng)調(diào)公共理性，力求客觀公正、實(shí)事求是。教師教育教材的編寫者，應(yīng)注意秉持科學(xué)理性精神、懷有大公無私之心，自覺克服主觀隨意性，避免將個(gè)人偏好、私利和恩怨裹挾進(jìn)教材中，從而確保教材內(nèi)容編選的科學(xué)性水準(zhǔn)。

教材編寫者大多是相關(guān)研究領(lǐng)域的專家學(xué)者，他們對(duì)該領(lǐng)域有自己的研究與見解，甚至發(fā)表過大量論文、出版過很多著作，因此，在教材編寫中“溶著入編”是很常見的現(xiàn)象。教師教育教材的編寫也不例外，也存在著大量的“溶論入編”、“溶著入編”情況，即“編者亦可將自己的適合于教材需要的有關(guān)著作的觀點(diǎn)與創(chuàng)見溶入所編教材”(15)郭文安《教育學(xué)教材編寫的思考》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第34頁。。對(duì)于“溶論入編”、“溶著入編”，我們是肯定和贊許的，但要嚴(yán)把入編關(guān)。具體說，就是入選的知識(shí)“要符合比較基礎(chǔ)、成熟、精要、容易取得共識(shí)等不成文的規(guī)定”(16)郭文安《教育學(xué)教材編寫的思考》，《課程·教材·教法》2011年第1期，第33頁。。但在現(xiàn)實(shí)中，有些教師教育教材編寫者沒有意識(shí)到或不夠重視這一點(diǎn)，未能把好“溶論入編”、“溶著入編”關(guān)，將教材編寫與論文、專著寫作混為一談，甚至存有私心、夾帶私貨，將個(gè)人尚不成熟、未達(dá)共識(shí)之觀點(diǎn)納入教材，這是不對(duì)的，有違教材內(nèi)容選擇的基本原則。

在教師教育教材內(nèi)容編選中，除了要把好“溶論入編”、“溶著入編”關(guān)之外，還要注意秉持客觀公正的態(tài)度對(duì)待、處理學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴問題。學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是文明進(jìn)化和科學(xué)創(chuàng)新的必然現(xiàn)象。一方面，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)難免盲人摸象，觸及局部就推及整體，然后各持己見地爭(zhēng)論不休；另一方面，對(duì)同一事物的看法與認(rèn)識(shí)，由于不同的人有不同的視角和立場(chǎng)，也會(huì)歧見紛呈。教育領(lǐng)域歷來充斥著爭(zhēng)鳴和論戰(zhàn)，如“形式教育論”與“實(shí)質(zhì)教育論”之爭(zhēng)、“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”之爭(zhēng)、“科學(xué)主義”與“人本主義”之爭(zhēng)、“外鑠論”與“內(nèi)發(fā)論”之爭(zhēng)、經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之爭(zhēng)、功利論與道義論之爭(zhēng)，等等。面對(duì)不同流派、觀點(diǎn)，教師教育教材編寫者該何去何從？這是對(duì)教師教育教材編寫者的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)良知的雙重考驗(yàn)。我們認(rèn)為，教師教育教材編寫者不能簡(jiǎn)單地用個(gè)人偏好去裁剪歷史、任性褒貶，而要秉持客觀公正之精神，尊重歷史事實(shí)，尊重行業(yè)共識(shí)，辯證分析、具體把握各家各派的歷史貢獻(xiàn)和歷史局限。例如，在教學(xué)論界，“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”之爭(zhēng)由來已久，各有得失，這是基本的共識(shí)。但有些教材編寫者基于自己的學(xué)術(shù)偏好或利益考量，尊褒杜威教學(xué)理論而貶抑凱洛夫教學(xué)理論，或者尊褒凱洛夫教學(xué)理論而貶抑杜威教學(xué)理論，這均有失公允，并最終導(dǎo)致教材存在嚴(yán)重的科學(xué)性偏差。只有客觀公允地處理歷史上的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，才能避免非此即彼的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)左右人們的思想觀點(diǎn)。對(duì)于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中存在的不同流派、不同做法和不同觀點(diǎn)，在教師教育教材編寫時(shí)更應(yīng)慎重對(duì)待，避免輕率表態(tài)，一般只宜做客觀真實(shí)的介紹，不宜過多評(píng)論或簡(jiǎn)單選邊站隊(duì)。

(二)教師教育教材內(nèi)容的基礎(chǔ)性與先進(jìn)性

基礎(chǔ)性與先進(jìn)性(前沿性)的關(guān)系，或者說內(nèi)容穩(wěn)定與內(nèi)容更新的關(guān)系，是教材編寫過程中需要處理好的一個(gè)重要問題。一方面，教材具有系統(tǒng)性，因?yàn)椤敖滩氖且哉w的科學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的形式而存在的”(17)曾天山《教材論》，江西教育出版社1997年版，第13-14頁。；另一方面，教材又具有發(fā)展性，“隨著知識(shí)信息的激增，社會(huì)的進(jìn)化，教育的發(fā)展，教材需要不斷更新?lián)Q代，才能適應(yīng)社會(huì)的需要”(18)曾天山《教材論》，第13頁。。在歷史上，人們處理這一矛盾的基本思路是：優(yōu)先保持教材內(nèi)容的基礎(chǔ)性、整體性，同時(shí)，積極更新內(nèi)容，吸納新成果。依據(jù)對(duì)原有教材結(jié)構(gòu)變化的幅度，大體有三類具體方式：一是保持結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，在具體觀點(diǎn)層面吸納新成果；二是局部調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，以容納新問題、新概念、新成果；三是超越原有的課程體系，獨(dú)立設(shè)置新科目，形成全新的知識(shí)領(lǐng)域和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，教師教育領(lǐng)域知識(shí)更新加快，課程不斷重組，需要在多層面來展開關(guān)于教材內(nèi)容基礎(chǔ)性和先進(jìn)性問題的討論。

要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師教育教材編寫遵循基礎(chǔ)性和先進(jìn)性相統(tǒng)一原則的重要意義。在教師教育教材編寫中，尤其是在內(nèi)容選擇上，我們要兼顧好內(nèi)容的“基礎(chǔ)性”與“先進(jìn)性”，所選編的知識(shí)既要注重基礎(chǔ)性、一般性，能給予教師全貌性知識(shí)地圖，又要反映最新的理論與實(shí)踐成果、學(xué)科發(fā)展的前沿動(dòng)向。徒具“基礎(chǔ)性”而無“先進(jìn)性”的教師教育教材不免落后于時(shí)代，顯得內(nèi)容陳舊；徒具“先進(jìn)性”而無“基礎(chǔ)性”的教師教育教材又難以幫助教師夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，不利于全局把握學(xué)科內(nèi)容及其相互關(guān)系，甚至?xí)绊懽钚抡J(rèn)識(shí)成果的消化吸收?？傊處熃逃滩脑趦?nèi)容選擇上要兼顧好“基礎(chǔ)性”與“先進(jìn)性”，既幫助教師洞悉知識(shí)內(nèi)容之來龍去脈和整體格局，又幫助教師站在最新認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上瞭望知識(shí)內(nèi)容之未來與方向。

要積極探討二者統(tǒng)籌兼顧、有機(jī)結(jié)合的具體方式方法。在實(shí)踐中，人們?cè)诰帉懡處熃逃滩臅r(shí)，對(duì)于教材內(nèi)容“基礎(chǔ)性”與“先進(jìn)性”關(guān)系的把握，常常顧此失彼。有的教材對(duì)新鮮事物比較關(guān)注，但不能在學(xué)科知識(shí)整體中理解新事物。例如，進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國(guó)許多教師教育教材均涉及到多元智能理論，但是，心理學(xué)究竟有哪些智力理論？在教育學(xué)中，關(guān)于個(gè)體差異的認(rèn)識(shí)，又有哪些基本主張？如果不把多元智能理論放在智力理論的眾多流派中、放在個(gè)體差異的多元認(rèn)識(shí)中來理解，就必然只見樹木不見森林。有的教材體系性較好，注重基礎(chǔ)知識(shí)，但對(duì)現(xiàn)實(shí)問題和實(shí)踐動(dòng)態(tài)關(guān)注不夠，很容易出現(xiàn)理論脫離實(shí)際的問題。例如，有的課程論教材，主要介紹國(guó)外的各種課程理論流派，很少反映我國(guó)中小學(xué)課程變革探索的新問題、新經(jīng)驗(yàn)和新成果，就會(huì)給人很強(qiáng)的理論脫離實(shí)際的印象。因此，需要結(jié)合實(shí)際問題，具體探討教師教育教材內(nèi)容基礎(chǔ)性和先進(jìn)性相結(jié)合的具體方法。從我們自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看，至少有兩種方式可以嘗試：一是在老結(jié)構(gòu)下表述新觀點(diǎn)，二是局部調(diào)整結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新變化。例如，在我們編寫的《課程與教學(xué)論》教材中，就同時(shí)采用了這兩種處理方式。我們?cè)凇敖虒W(xué)的歷史演進(jìn)”這個(gè)原有的概念框架下，介紹了20世紀(jì)八九十年代我國(guó)關(guān)于現(xiàn)代教學(xué)研究的新成果，這是老結(jié)構(gòu)與新觀點(diǎn)的結(jié)合。同時(shí)，在課程板塊的結(jié)構(gòu)框架上，根據(jù)我國(guó)中小學(xué)課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)格局，增加了“學(xué)校課程建設(shè)”章節(jié)，通過結(jié)構(gòu)調(diào)整來容納學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐探索與多樣成果(19)參見：王本陸《課程與教學(xué)論》，高等教育出版社2017年第3版，第四、五章。。此外，新問題、新現(xiàn)象、新成果，也可以案例情境、拓展學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)嵺`素材等具體形式納入到教師教育教材之中。我們相信，隨著教師教育教材研究的深入和編寫實(shí)踐的豐富，將會(huì)找到更多既保持教材結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、又充分反映理論與實(shí)踐新進(jìn)展的好方法。

(三)教師教育教材內(nèi)容的理論性與實(shí)踐性

如何認(rèn)識(shí)和處理理論性與實(shí)踐性之間的矛盾關(guān)系，或者說原理知識(shí)與實(shí)用方法之間的矛盾關(guān)系，是提升教師教育教材科學(xué)性始終無法繞開的難題。在學(xué)術(shù)界，人們往往把教材的科學(xué)性和教材的學(xué)術(shù)味、理論味劃等號(hào)，即強(qiáng)調(diào)在教材中突出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)介紹和探討學(xué)科的基本問題、基本概念和基本原理等學(xué)術(shù)性議題，強(qiáng)調(diào)不斷提升教材的理論水平。而在實(shí)踐界，教師們(包括許多師范生)總覺得教師教育教材理論性太強(qiáng)，不僅難讀費(fèi)解，而且空疏無用，學(xué)了跟沒學(xué)沒啥區(qū)別；他們期待少講甚至不講理論，多給他們提供“學(xué)了就能懂、懂了就能用”的立竿見影的方法和技巧。這樣一來，就產(chǎn)生了一個(gè)尖銳的問題：教師教育教材究竟應(yīng)該重視理論知識(shí)還是重視實(shí)用技巧？這是值得冷靜思考的大問題。

最近十多年，我國(guó)教師教育領(lǐng)域刮起了一股“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”風(fēng)，這股風(fēng)在教師教育課程建設(shè)、建材編寫方面也吹起了漣漪。針對(duì)長(zhǎng)期以來人們所詬病的教師教育教材內(nèi)容“實(shí)踐乏力”問題，2011年教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確提出并積極倡導(dǎo)“實(shí)踐取向”新理念。由此，“實(shí)踐取向”儼然成為新時(shí)代教師教育教材編寫新的風(fēng)向標(biāo)。理論降格、實(shí)踐凸顯，似乎已經(jīng)成為新時(shí)代教師教育教材編寫的金科玉律。近年來，一些教師教育教材淡化甚至放棄了理論品性，看重和關(guān)切的是如何堅(jiān)持基于實(shí)踐、指向?qū)嵺`和為了實(shí)踐的原則來為教師提供GPS導(dǎo)航式的工作指導(dǎo)。這種強(qiáng)調(diào)實(shí)用性的教材建設(shè)導(dǎo)向，從短期看，破解了教材空疏無用的痼疾，受到了教師們的好評(píng)。的確，關(guān)注實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐是教師教育教材的題中應(yīng)有之義，過去如此、現(xiàn)在如此，將來仍將如此。

但是，“實(shí)踐取向”的教師教育教材是否要放棄理論品格呢？理論對(duì)于實(shí)踐工作究竟有沒有用呢？這是很有必要做些討論的。毫無疑問，真正的科學(xué)理論是大有用處的，對(duì)于教師長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展來說，理論素養(yǎng)是不可或缺的。注重學(xué)習(xí)理論，這是眾多優(yōu)秀教師共同的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前，教育工作日趨復(fù)雜，教師需要應(yīng)對(duì)來自不同層面的問題和挑戰(zhàn)，如果沒有基本的教育理論素養(yǎng)，必將寸步難行。這說明，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，本身就是實(shí)踐的內(nèi)在要求。因而，對(duì)教師教育教材的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”要有科學(xué)認(rèn)識(shí)和合理定位。教師教育教材突出實(shí)踐性，并不是簡(jiǎn)單地把教師教育教材編寫成操作說明書。好的教師教育教材不僅要告訴教師“怎么做”，更要告訴教師“怎么做”背后的“是什么”、“為什么”，讓教師能知其然也知其所以然，透過表象洞悉本質(zhì)，不僅這種情境會(huì)做，而且能舉一反三、靈活遷移。教師教育教材的“實(shí)踐取向”不是要淡化甚至放逐理論，而是要聯(lián)系實(shí)際學(xué)理論，運(yùn)用理論解決實(shí)踐問題，真正做到知行合一。因而，堅(jiān)持理論性和實(shí)踐性有機(jī)統(tǒng)一，是教師教育教材建設(shè)的必然選擇，是提升教材科學(xué)性的應(yīng)然追求。

四 教師教育教材之教學(xué)性探求

教材的教學(xué)性又稱教材的教學(xué)適切性或教學(xué)適應(yīng)性，有時(shí)也稱教材的適切性，是從師生使用教材角度提出的衡量教材質(zhì)量的重要尺度。一本好教材不僅要思想正確、科學(xué)性強(qiáng)，而且要教學(xué)性高，便于師生使用，具有便教利學(xué)的特性。如果說教材的思想性、科學(xué)性主要解決教材是否“有營(yíng)養(yǎng)”的問題，那么，教學(xué)性主要解決教材中的營(yíng)養(yǎng)如何“好消化易吸收”的問題。當(dāng)前，我們應(yīng)高度重視教師教育教材的教學(xué)性，努力建設(shè)更多便教利學(xué)的好教材。

(一)提升教學(xué)性是教師教育教材建設(shè)的重要課題

教學(xué)性是對(duì)教材使用價(jià)值的評(píng)判和表征?！熬幹平滩牡哪康氖菫榻虒W(xué)”(20)曾天山《教材論》，第12頁。，教材是專為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的教育產(chǎn)品，它為了教學(xué)并指向教學(xué)，這是教材區(qū)別于一般著作和文化讀物的根本之處。

中小學(xué)教材的研發(fā)編寫，非常關(guān)注教材的教學(xué)性問題，做了大量有意義的探索并取得了很好效果。當(dāng)代著名語文教育家張志公在20世紀(jì)90年代就明確指出：“教材，第一個(gè)條件是對(duì)教師來講有可操作性，對(duì)學(xué)生來講有可接受性。你編得再好，那里面的道理講得多么透徹，理論講得多么深刻，學(xué)生接受不了，也沒有用；教師不好操作，你也沒能達(dá)到目的，完成任務(wù)?！?21)張志公《語文教材的編寫與使用——在北京順義縣語文教師培訓(xùn)會(huì)上的講話》，《中學(xué)語文教學(xué)》1996年第2期，第1頁。我國(guó)統(tǒng)編小學(xué)語文教材執(zhí)行主編陳先云編審在其《小學(xué)語文教科書選文標(biāo)準(zhǔn)研究》一書中，明確強(qiáng)調(diào)教學(xué)性是小學(xué)語文教科書選文的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，“一篇文章或文學(xué)作品，即使思想內(nèi)容好，語言文字上乘，并不意味著就一定能夠被選入小學(xué)語文教科書，它還要經(jīng)過最后一層篩子——便教利學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”(22)陳先云《小學(xué)語文教科書選文標(biāo)準(zhǔn)研究》，人民教育出版社2018年版，第163頁。。所謂便教利學(xué)，就是教材方便師生使用，可接受性強(qiáng)，易于操作。這是衡量教材教學(xué)性的核心尺度。在某種意義上說，強(qiáng)調(diào)教材編寫應(yīng)充分考慮學(xué)生的接受能力和教師的教學(xué)水平，遵循便教利學(xué)原則，已經(jīng)成為中小學(xué)教材編寫的共識(shí)。

但在教師教育領(lǐng)域，情況則大不相同。長(zhǎng)期以來，教師教育教材的編寫比較重視科學(xué)性而相對(duì)忽視、輕視教學(xué)性。且不論那些粗制濫造的教材，即使那些優(yōu)秀的、經(jīng)典的教師教育教材，編寫者的目光和心思主要還是投在內(nèi)容選擇加工和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)打磨上。也許，在一些教師教育教材編寫者眼里，教材主要是提供營(yíng)養(yǎng)價(jià)值豐富的內(nèi)容，至于教材所負(fù)載的營(yíng)養(yǎng)價(jià)值是否好消化易吸收，那是教材使用者的事情。這樣，有不少教材雖然營(yíng)養(yǎng)價(jià)值豐富，但并沒有考慮學(xué)校教學(xué)的需要和特點(diǎn)，教學(xué)適切性較差，在實(shí)際教學(xué)中并不受歡迎。當(dāng)前，隨著我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程的不斷加速，教師教育的師資隊(duì)伍和學(xué)生來源均發(fā)生了很大變化，如何通過高質(zhì)量教材建設(shè)來促進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，已經(jīng)成為我國(guó)高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重大課題。我們認(rèn)為，建設(shè)高質(zhì)量的教師教育教材，當(dāng)前應(yīng)著力研究和改進(jìn)教材的教學(xué)性，全面提升教材便教利學(xué)的品質(zhì)。

(二)提升教師教育教材教學(xué)性的思考與建議

教材既是教育內(nèi)容的直接呈現(xiàn)，又是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)。教材的教學(xué)性主要反映的是教材作為教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)這一層面的品質(zhì)和水平。觀察實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，有的教材從來沒有關(guān)注過教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)，自然教學(xué)適切性差；有的教材有一些關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的粗淺設(shè)想和簡(jiǎn)單規(guī)劃，教學(xué)適切性也不是很好；有的教材對(duì)教學(xué)活動(dòng)做了精心設(shè)計(jì)和周全規(guī)劃，具有很強(qiáng)的教學(xué)適切性。由此可見，提升教材的教學(xué)性，其實(shí)就是要在教材編寫層面研究教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、過程與方法，研究師生的特點(diǎn)與需求，進(jìn)而通過改進(jìn)教材形態(tài)和資源支持來提高教材服務(wù)師生的能力。下面具體談?wù)勎覀冴P(guān)于提升教師教育教材的教學(xué)性的幾點(diǎn)思考。

第一，教師教育教材編寫應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)的教學(xué)觀。教材內(nèi)容的選擇、組織、加工和呈現(xiàn)，要符合教學(xué)規(guī)律，這是提升教材教學(xué)性的重要前提。眾所周知，教學(xué)是有其內(nèi)在規(guī)律的，但怎樣把握它呢？這就需要追問教學(xué)基本問題，并通過學(xué)習(xí)教學(xué)理論而尋求答案。馬克思主義教學(xué)論研究表明：教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生掌握人類文明經(jīng)驗(yàn)，要經(jīng)歷感知、理解、訓(xùn)練、鞏固、應(yīng)用等諸多環(huán)節(jié)，是個(gè)體認(rèn)知、情感、意志的協(xié)同活動(dòng)，存在同化、順應(yīng)、內(nèi)化、外化等諸多學(xué)習(xí)方式，知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和價(jià)值學(xué)習(xí)遵循不同的規(guī)律、存在不同的路徑，等等。只有深入學(xué)習(xí)馬克思主義教學(xué)理論，教材編寫者才能把握教學(xué)本質(zhì)及其特點(diǎn)，確立科學(xué)的教學(xué)觀，辯證認(rèn)識(shí)教學(xué)過程及其矛盾關(guān)系，從而找到在教材中規(guī)劃設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的理論根基。遺憾的是，迄今為止，許多教師教育教材編寫者并未真正重視運(yùn)用教學(xué)理論來指導(dǎo)教材編寫工作，或者并未系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)理論，簡(jiǎn)單地把流行觀點(diǎn)(如后現(xiàn)代教學(xué)理論)視為處理各種教學(xué)矛盾關(guān)系的法寶，直接損害了教材的教學(xué)適切性。為此，有必要進(jìn)一步加強(qiáng)馬克思主義教學(xué)理論的宣傳和學(xué)習(xí)，確保教材編寫遵循科學(xué)的教學(xué)觀指導(dǎo)。

第二，應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)研究和改進(jìn)教師教育教材形態(tài)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，教師教育教材形態(tài)發(fā)生了巨大變化，數(shù)字教材異軍突起，出現(xiàn)了紙媒教材與數(shù)字教材相互競(jìng)爭(zhēng)、相互支持又相互融合的大格局。此外，與教材配套的數(shù)字化資源不斷發(fā)展，學(xué)科資源網(wǎng)站、微課資源、輔教光盤、學(xué)習(xí)軟件和學(xué)習(xí)網(wǎng)站等形式多樣的數(shù)字化資源，極大地豐富了教材內(nèi)涵和外延，有效提升了教材功能。有必要深入系統(tǒng)地研究新時(shí)代教師教育教材形態(tài)變革問題，把握教材形態(tài)變革的趨勢(shì)和方向，并確立和完善新時(shí)代教師教育教材的具體形態(tài)結(jié)構(gòu)。最近十多年來，我們一直關(guān)注教材形態(tài)變革問題，并通過編寫和修訂不同版本的《課程與教學(xué)論》教材，做了力所能及的實(shí)踐嘗試。我們的基本體會(huì)是，在當(dāng)前，教材已經(jīng)日益成為一個(gè)復(fù)合體，進(jìn)入了“教科書+多樣資源”的新階段，尤其是與教科書配套的數(shù)字化教學(xué)資源，信息量大，類型多樣，使用靈活，既能有效服務(wù)于教師教學(xué)，又能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，極大地提升了教材的便教利學(xué)功能。由此可見，加強(qiáng)與教科書配套的數(shù)字化教學(xué)資源的開發(fā)，是提升教師教育教材教學(xué)性的可行路徑。通過教材形態(tài)的優(yōu)化來增強(qiáng)教材教學(xué)性，這是智能時(shí)代教材建設(shè)的新機(jī)遇，理應(yīng)珍惜。

第三，積極完善教科書體例，凸顯教科書學(xué)習(xí)指引功能。教科書作為教材的主體成分，它是由獨(dú)特要素構(gòu)成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。盡管學(xué)界對(duì)于構(gòu)成要素的具體說法不盡相同，但核心思想比較接近，即教科書除了呈現(xiàn)教育內(nèi)容的正文系統(tǒng)外，還有配套的指引教學(xué)的輔助系統(tǒng)(或支持系統(tǒng))。這兩類系統(tǒng)的疊加，構(gòu)成了教科書獨(dú)特的體例結(jié)構(gòu)。長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師教育教材的體例比較簡(jiǎn)單，一般是正文為主，附加簡(jiǎn)單的思考題、練習(xí)題，輔助系統(tǒng)有名無實(shí)。最近十多年來，教師教育教材的體例結(jié)構(gòu)逐漸變化，不少教科書建立了比較完善的輔助系統(tǒng)，通過精細(xì)化的教科書輔助系統(tǒng)把學(xué)習(xí)(教學(xué))指引貫穿于始終。當(dāng)前一些好的教師教育教科書，在正文前面一般有目標(biāo)指引和案例情境等輔助元素，在正文中有資料鏈接、問題思考、活動(dòng)建議等輔助元素，在正文后有內(nèi)容小結(jié)、評(píng)價(jià)測(cè)試、拓展學(xué)習(xí)、文獻(xiàn)推薦、問題研究等輔助元素。這種在內(nèi)容呈現(xiàn)基礎(chǔ)上突出學(xué)習(xí)指引元素的教科書體例設(shè)計(jì)，把關(guān)于教學(xué)過程的潛在設(shè)計(jì)給予了顯性表達(dá)和結(jié)構(gòu)固化，是提升教科書教學(xué)性的有益探索和成功經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前，有必要進(jìn)一步總結(jié)和推廣相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以便與時(shí)俱進(jìn)地優(yōu)化教科書體例，更好地彰顯其學(xué)習(xí)指引功能。

第四，要避免對(duì)教師教育教材教學(xué)性的簡(jiǎn)單化理解。教師教育教材要便教利學(xué)，這指明了教材建設(shè)的努力方向；但落實(shí)便教利學(xué)要求，要具體問題具體分析，避免從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端。如果把握不好便教利學(xué)的方式和尺度，也可能好心辦壞事。就“便教”而言，主要是盡力為教師提供教學(xué)支持和幫助，教材越方便教師使用就越容易產(chǎn)生良好效果；但就“利學(xué)”而言，則需要注意程度和方式，把握好分寸?！袄麑W(xué)”不是一味地增加學(xué)習(xí)趣味性、增強(qiáng)教材吸引力，更不是簡(jiǎn)單地降低學(xué)習(xí)難度、減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，它更恰當(dāng)?shù)睦斫馐谴龠M(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)的教育價(jià)值和社會(huì)效能。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子：有人強(qiáng)調(diào)教師教育教材要從“講道理”轉(zhuǎn)向“講故事”，這的確是提高教材教學(xué)適切性的舉措?！爸v故事”自然比“講道理”更吸引人，有利于促進(jìn)理解，但要注意的是，“講故事”可能會(huì)遺失“講道理”所帶來的思維訓(xùn)練價(jià)值，可能阻礙師范生高階思維的發(fā)展。再比如，當(dāng)前大家熱衷于利用技術(shù)去“利學(xué)”，但技術(shù)“利學(xué)”很可能演化成替代學(xué)習(xí)(如實(shí)驗(yàn)不用動(dòng)手做，題目不用自己解等)，這就變“利學(xué)”為“不學(xué)”了，已與其初衷背道而馳了?？傊?，要全面辯證把握教材“利學(xué)”的方式和程度，要警防發(fā)生表面“利學(xué)”而實(shí)質(zhì)“損學(xué)”的現(xiàn)象。

總之，努力提升教師教育教材的教學(xué)性，是當(dāng)前教師教育教材建設(shè)的熱點(diǎn)話題，在教育智能化的大背景下，提升教師教育教材教學(xué)性的探索，可謂空間廣闊，大有可為。期待我們共同努力，把每本教師教育教材都編寫成便教利學(xué)的好教材。