黎平輝，鄧秀平，陳文俊

（1.貴州師范學院貴州教育發(fā)展研究中心，貴州貴陽 550018；2.貴州省貴陽市烏當區(qū)振新幼兒園，貴州貴陽 550018）

一、引言

人的存在形態(tài)不是孤立的，因為社會發(fā)展由人推動，人是社會經(jīng)濟、政治活動開展的主體，所以，人以什么方式存在是社會發(fā)展的需要。換句話說，人的存在形態(tài)以人類發(fā)展各個歷史時期的社會經(jīng)濟、政治發(fā)展現(xiàn)狀為依據(jù)，是一定社會發(fā)展時期的產(chǎn)物。人的存在形態(tài)與教育活動緊密相關。從廣義的角度看，無論社會發(fā)展需要何種形態(tài)的人，都必須依靠人類教育（包含家庭教育、社會教育和學校教育）的培養(yǎng)。而反過來，不同的人的存在狀態(tài)，也會影響教育的目標、內容以及方法手段等具體環(huán)節(jié)。作為教育主體之一的教師，在教育過程中究竟要完成何種任務？需要履行何種職責？呈現(xiàn)什么樣的角色組合？也深受人的存在形態(tài)影響。

二、準教師：技術人訓練體系下幼兒園教師的身份尷尬

顧名思義，所謂技術人，是指適應一定社會經(jīng)濟發(fā)展需要、通過掌握相應知識、技能，以此服務社會與謀求個人發(fā)展的人?！霸诂F(xiàn)代社會，‘技術人'是一個‘職業(yè)人'。”［1］通俗地說，技術人就是靠技術獲得工作及生存資料的人。從世界范圍看，技術人的出現(xiàn)當然是現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的結果。工業(yè)大生產(chǎn)既需要大量的物質性原材料，同時有賴于大批掌握專業(yè)技術的人操作機器設備。就國內而言，自改革開放以來，我國的工業(yè)化進程加速，在“中國制造”大背景下，社會經(jīng)濟發(fā)展尤其是基礎制造業(yè)的壯大對技術人的需求越來越大。

（一）物化與工具化：技術人的本質表現(xiàn)

技術人具有幾方面的特征：首先，技術人的出現(xiàn)是人類對外在世界進一步認識的結果。進入近代以來，人類對自然科學領域的探索越來越深入，揭示的科學規(guī)律與原理也越來越多。先前不斷積累下來的科學知識需要后人承繼與延續(xù)，從這個角度看，技術人就是知識傳承中承載知識的物體。其次，技術人的主要任務是繼承前人留下的知識遺產(chǎn)，并在工作、生活中運用所掌握的知識去認識世界、征服世界，而不是對知識進行改造或者創(chuàng)造新知識。第三，技術人憑借所擁有的前人知識以及由知識轉化而來的操作能力，參與到社會生產(chǎn)與生活之中，一方面用知識、技能完成社會賦予的工作任務，另一方面用技術換取個人和家人的生活資料以及把自己的后代培養(yǎng)成為社會所需的技術人費用。第四，技術人具體掌握哪些知識、技能，是由其生活的社會經(jīng)濟、政治發(fā)展需要決定的，作為個體的人沒有選擇的權利。個體只是驅動社會前進的發(fā)動機上一個螺絲（工具），個體知識學習是外在要求的結果，而不是基于自身發(fā)展所需。

（二）片面強調知識傳授：面向技術人訓練的教育特征

近現(xiàn)代形成的科學知識體系，經(jīng)由了專門實驗與觀察，是人們長期探索客觀世界得出的一般規(guī)律與原理，雖然也與日常生活相關，但其系統(tǒng)性、深奧性、專業(yè)性，決定其不可能靠家庭、社會的熏陶來實現(xiàn)代際傳承。因此，以知識傳承為主要手段的技術人訓練，其過程是一種專門的、理性化的知識傳授活動，必須依靠有專門場所和專門工作人員的學校教育來完成。

首先，在教育理念上突出文化復制與技能培訓。技術人訓練是學校教育呼應工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展對大量技術人才需求的結果。因此，現(xiàn)代學校教育主要基于這樣的假設：教育的實質就是人類文明的代際傳承，大規(guī)模的人才培養(yǎng)就是追求高效的文化復制，而人才的各種分類其實質就是基于文化復制內容的選擇結果。學校教育的任務是按照社會要求，在文化復制的同時完成個體技能培訓，為個體走上社會、參與生產(chǎn)做好準備。

其次，在教育實施中注重系統(tǒng)學科知識的間接認知。文化復制與技能培訓，不是讓個體在日常生活中去親自觀察歸納，更不是要個體利用實驗設備慢慢去探索發(fā)現(xiàn)，而是把前人積累下來的各門學科知識，在專門的場所由專門的人員開展知識傳授活動。“從幼兒教育到高等教育，歷來重視知識的傳授，而忽視創(chuàng)新教育。”［2］對個體而言，通過知識的傳授——接受，理解前人留下的認識世界成果，熟悉外在客體世界運行的一般規(guī)律或原理，從性質上說，也是一種認識活動。與個體親力親為深入真實情境中探索的認識活動相比，這種認識方式不直接與外在世界打交道，而是通過接受前人留下的認識經(jīng)驗，達到間接認識世界的目的。

（三）準教師：技術人訓練對幼兒園教師的角色設定

在現(xiàn)代學校教育體系中，起點是小學教育，而把小學階段前稱之為學前教育。雖然被冠以教育的名號，但實際上在世界各地，至今鮮有國家把幼兒園教育納入強制性的義務教育之中。除了國家無法承擔巨大的教育經(jīng)費這一客觀因素，對幼兒園教育的功能定位也是不容忽視的主觀原因。事實上，學前教育產(chǎn)生以來，從一開始被當成純粹家庭養(yǎng)育功能的延伸，到后邊逐漸被賦予教育功能，并在很多國家被納入正規(guī)教育體制。但在功能定位上，一直被排除在技術人訓練的教育體系之外，不能說是真正的教育階段。幼兒園教師作為學前教育的最主要承擔者，在角色設定上也無法與中小學教師比肩，最多也只能算作準教師。

1.知識積累程度：技術人訓練對教育階段劃分的依據(jù)

技術人訓練所需要的知識，是外在于人、源于人類對客體世界認知所形成的規(guī)律、原理。它當然不是個體與生俱來的，也與個體的日常生活沒太多關聯(lián)。知識學習，從本質上說是個體在短時間內完成對客體世界間接認識的過程。這種間接認識有兩個特征：一是與個體的生活體驗沒有直接關系，無法調動個體的日常生活經(jīng)驗參與，必須依靠個體身心發(fā)展到一定年齡階段才具備的思維方式與能力；二是由于學校教育只是個體人生早期階段的任務，所以要在短期內實現(xiàn)個體認識世界的目的，必然要追求效率的提高。而效率的追求又需要方法的支撐，方法的掌握自然又是個體后天發(fā)展到一定階段的結果。綜上所述，無論是思維能力還是學習方法，均是個體發(fā)展到一定階段才會具備。按照著名心理學家皮亞杰的認知階段理論，個體要進行有效的知識學習，最起碼要在具體運算階段才行（7歲以后），而之前的前運算階段，自然只能作為知識學習的準備?！霸缙诓贿m用于進行文化的傳遞，因此，生命的第一階段就被忽視了?！保?］7正是按照個體認知能力的發(fā)展階段以及知識體系本身的內在邏輯，學校教育不僅把小學教育作為起點，同時又分出了初中——高中——大學的不同階段。

2.教育準備：技術人訓練對幼兒園教育的任務規(guī)定

從技術人訓練的角度來看，幼兒園沒有開展相應的學科知識授受活動，只是為幼兒提供一個生活場所，主要促進了未來受教育者的身體發(fā)育。當然，正如有諾貝爾獲獎者所說的那樣，幼兒園為個體養(yǎng)成了一些好的行為習慣，而這些習慣客觀上也是學科知識教育所必須的。因此，作為學校教育的準備，傳統(tǒng)幼兒園教育的任務主要局限于幼兒身心保健、幼兒行為習慣養(yǎng)成等方面。首先是能力準備。對個體而言，知識學習是間接認識活動，主要依靠相關認知能力來完成。概括地說，就是相關思維能力，包括諸如感知外界的能力、認識理解能力、判斷推理能力等。幼兒園教育的任務之一，就是要通過相關課程設置與保教活動開展，來促進兒童相關思維能力的發(fā)展、提高，以此為個體日后進入小學后的知識學習做好準備。其次是內容準備。近代以來，原來雜亂、瑣碎的各類知識經(jīng)過人們的分類加工處理，逐漸形成了以學科為單位的現(xiàn)代知識體系，以適應現(xiàn)代學校教育的發(fā)展所需。而在學校教育的運用過程中，最終形成了各門學科知識的內在邏輯架構。其中最常見的是按知識的難易程度，將學科知識進行了各個層次的分類。每門學科知識均有最基本的入門知識，如數(shù)學的基本數(shù)字、英語詞匯等。為了個體在小學階段的知識學習成效提升，幼兒園教育必須通過各種方式，讓幼兒掌握各門學科的入門知識。最后是方法準備。知識學習意味著個體必須完成相應的學習任務，對個體來說，除了認知能力與入門知識，還需要掌握一定的學習方法或習慣。如合理分配時間、自我管理、按時完成作業(yè)等。方法習慣養(yǎng)成不是一朝一夕之事，當然也可以在小學知識教育中邊學邊養(yǎng)成，但這種辦學顯然不符合人們追求學校教育效率的初衷。因此，作為學校教育準備的幼兒園教育，養(yǎng)成個體的知識學習方法與習慣，自然就成為其義不容辭的責任。

3.準教師：技術人訓練對幼兒園教師的角色設定

角色是一個社會學概念，任何職業(yè)從事者，其所應承擔的任務、職責是由一定社會對該職業(yè)的要求所決定的。教師角色是指“與教師的地位、身份相一致的一整套權利、義務和行為模式，是社會和群體所賦予的對于教師行為的期待”［4］175。因為技術人訓練要求幼兒園教育承擔起學校教育準備的任務，作為幼兒園教育的主要執(zhí)行者，幼兒園教師的角色扮演也主要圍繞學校教育準備者而實施。具體而言，幼兒園教師的角色扮演可以從四個層面進行界定。

（1）在整個教育體系層面，幼兒園教師是旁觀者

首先，幼兒園教師是準教師。在服務于技術人訓練的學校教育中，教師社會合法性的主要來源即知識的擁有情況，以及在知識授受過程中所發(fā)揮的作用。所謂要給學生一杯水，教師必須擁有一桶水，就是社會大眾對教師角色扮演要求的一種通俗表達。而在曾經(jīng)影響甚廣的知識社會學理論中，也把教師角色分工定義為一定知識的傳遞者。幼兒園教師雖然在職前階段受過相對系統(tǒng)的知識訓練，但因為在職后的幼兒教育實踐中沒有把知識傳遞當成主要工作，所以不能算是真正的教師，最多是一個準教師而已。其次，幼兒園教師是學校教育準備的被動執(zhí)行者。學校教育的主體是中小學與高校，作為教育準備的幼兒園教育，準備什么、如何準備等均由小學教育來定，幼兒園沒有太多選擇權利，也不需要其去做主動探討。正因為如此，一方面幼兒園教師不需要為學校教育準備的內容安排費心，而只要按照小學教育的需求去被動執(zhí)行就可完成任務；另一方面知識具有普適性，學校教育對每個個體的要求都一樣，幼兒園教師也不必去分析幼兒的個性特征，制定有針對性的培養(yǎng)計劃。

（2）在幼兒園教育層面，幼兒園教師是兒童身體照看者

工具性是技術人的重要本質之一，這一點決定了整個技術人訓練體系的根本屬性。從人才規(guī)格到教育內容再到具體的教育過程，技術人訓練均需按照社會發(fā)展的外在要求來實施，受教育者作為人的主體性被嚴重忽視。幼兒園教育雖然只是技術人訓練的準備階段，但無論是認知能力準備，還是學科知識內容與學習方法準備，其過程同樣如此。當然，社會要求對技術人訓練的控制能否落實到位，不僅依賴相應的教育管理機構與人才選拔機制，更需要其代理人——幼兒園教師進行全程監(jiān)控。具體而言，幼兒園教師的控制者角色扮演主要體現(xiàn)在幾個方面：第一，決定或參與決定幼兒園的辦學定位與教育目標，決定的依據(jù)是國家、社會要求，而很少甚至完全不會考慮幼兒的發(fā)展需求。第二，選擇幼兒園課程內容及實施方式。選擇過程主要考慮技術人訓練對幼兒園教育的任務安排，幼兒的個性特征很難得到重視。第三，采用的具體保教活動方式，更多地出于教師對幼兒進行單方面控制的目的，以利于樹立教師的代理人威信，以此提高作為技術人訓練準備的幼兒園教育效率。

（3）在幼兒園課程層面，幼兒園教師是學科零碎知識的搬運者

與中小學系統(tǒng)的學科課程相比，承擔技術人訓練準備任務的幼兒園課程，所涉及的最多只是各門學科入門（零碎）知識，如個位數(shù)的認識、日常生活所需的基本字詞學習等。在入門知識的學習中，教師不需要對知識內涵做太多的闡釋，更不需要融入教師個人的理解與感悟，而只需要采用最直觀的方式讓幼兒認知（如形象記憶）。正是因為幼兒園教育的知識教育在內容上只局限于最膚淺、直白的入門知識，所以幼兒園教師也稱不上真正的知識傳授者，而只能說是學科零碎知識的搬運者。這種狀況給人的印象是：與大學教師對比，幼兒園教師沒有創(chuàng)造新知識，也沒有高深學問；與中小學老師對比，幼兒園教師并沒有傳授系統(tǒng)的、有難度的學科知識，其結果導致幼兒園教師在社會大眾心目中的教師形象大打折扣。“目前社會上仍然有很大一部分人把幼兒教育當‘小兒科'來看待，認為‘幼兒教師是人人皆可從事的自由職業(yè)'?！保?］這種角色設定不僅影響了幼兒園教師教育的專業(yè)性程度，更是導致幼兒園教師社會地位無法與中小學教師相提并論的根源。

（4）在保教方法層面，幼兒園教師是“低級”行為的塑造者

首先，幼兒園教師是幼兒基本認知能力的訓練者。認知能力是兒童應對知識學習所要掌握的核心能力，是學校教育順利開展的必要條件。在工作過程中，幼兒園教師需要了解幼兒感官發(fā)育的常識，掌握一些感知覺訓練的簡單辦法，如設計簡單的活動，組織實施并評價幼兒感知能力發(fā)展狀態(tài)等。幼兒園教師會通過詩歌朗誦等方式，訓練幼兒的簡單記憶能力。此外，幼兒園教師還會采用一些專門的活動方式，訓練幼兒物體辨別、歸類等基本的認知能力。

其次，幼兒園教師是幼兒學習行為規(guī)訓者。習慣養(yǎng)成不僅是耳聞目染、長期浸淫的結果，也可以通過專門行為規(guī)訓或刻意管制而形成。相對而言，家庭中的習慣養(yǎng)成主要靠熏陶，而幼兒園則更多采用有計劃的管制或訓練。事實上，幼兒園教師的常規(guī)工作之一，就是通過制定各種規(guī)范制度、實施各種獎懲措施，花費大量的心思在集中幼兒注意力、矯正幼兒坐姿與書寫姿勢、傳授幼兒閱讀方法等方面的事物上。

三、關鍵教育者：面向創(chuàng)新人培養(yǎng)的幼兒園教師角色新定位

二十世紀以來，針對現(xiàn)代教育對普適性知識的片面追求導致人的工具化現(xiàn)狀，西方社會掀起了回歸人的思想運動。人本主義思潮的興起，反映了人們急于改變人的被動發(fā)展、片面發(fā)展的狀況。雖然與馬克思所追求的人的自由全面發(fā)展目標相比，在發(fā)展內涵及其支持條件等方面均有較大距離，但客觀上已經(jīng)宣示了人的發(fā)展正從物的依賴向自由全面發(fā)展邁進。同時，信息化社會的到來，改變了人們對知識形態(tài)的看法；而知識經(jīng)濟逐步取代工業(yè)經(jīng)濟，則無異于在知識領域的徹底革命。在后現(xiàn)代主義者眼中，知識的作用不是簡單地形成人的某項工具性技能，而是促進人的創(chuàng)造力發(fā)展，并藉以創(chuàng)造出更多的新知識，開發(fā)出更高端的新產(chǎn)品。近年來，伴隨著我國產(chǎn)業(yè)的快速升級，“中國創(chuàng)造”取代“中國制造”的呼聲越來越高，國人認識到了知識創(chuàng)造與技術創(chuàng)新在促進經(jīng)濟發(fā)展、應對國際競爭以及實現(xiàn)民族復興過程中的關鍵作用。知識創(chuàng)造必須由人來完成，社會發(fā)展對人的需求已發(fā)生巨變，即從基于文化復制的技術人轉為基于文化改造的創(chuàng)新人。而“現(xiàn)代化信息技術手段可以替代過去由人類承擔的一切重復性的體力、腦力活動；它幫助人類更有效地從事創(chuàng)造性活動，同時也迫使人類將自身的存在價值集中體現(xiàn)在創(chuàng)造性活動之中?！保?］有鑒于此，“培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學習者是當前教育領域關注的焦點”［7］。

（一）獨立與主體性：創(chuàng)新人的本質表現(xiàn)

首先，創(chuàng)新人產(chǎn)生是信息化導致知識更新?lián)Q代加速的結果，知識爆炸時代不僅需要有選擇地繼承知識，更需要創(chuàng)新知識。其次，雖然創(chuàng)新人也需要認識外在世界，但認識的目的不是被動掌握所謂的普適性規(guī)律，而是要用個體的主體性發(fā)揮去創(chuàng)造新的世界。第三，在創(chuàng)新過程中，創(chuàng)新人以已有成果為基礎，通過改造、重建等手段，產(chǎn)生新的成果來服務社會，同時，實現(xiàn)個體生命境界的提升，實現(xiàn)對個體生命意義的充分開掘。第四，創(chuàng)新雖然也是在一定社會環(huán)境中生成，但具有主動性與相對獨立性，即創(chuàng)新活動是一種自主行為，它需要創(chuàng)新人具有獨立人格和自主性。“有創(chuàng)造傾向的人，都習慣于尋求與他人不同的思維方式或行動方式，表現(xiàn)出一些重要的人格特征……特別是敢于在觀念上反抗群體、挑戰(zhàn)習慣，以創(chuàng)造性方式進行思維和采取行動?！保?］第五，創(chuàng)新不是孤立存在的要素，它是人的全部素養(yǎng)優(yōu)化后的最佳表現(xiàn)，個體通過創(chuàng)新，不僅為社會發(fā)展貢獻新的要素與條件，而且在創(chuàng)新活動中，通過調動其他身心素質的參與，實現(xiàn)人的全面發(fā)展目的。

（二）追求創(chuàng)造：服務創(chuàng)新人培養(yǎng)的教育新要求

斯騰博格認為，“創(chuàng)造性活動是由六種資源構成，即智力、知識、思維風格、人格、動機和環(huán)境”［9］?？梢哉f，人的創(chuàng)新能力是創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維以及認知經(jīng)驗積累等多個方面綜合的結晶。按照馬斯洛的說法，有創(chuàng)造性的人就是得到充分發(fā)展后自我實現(xiàn)的人。培養(yǎng)創(chuàng)新人的教育，不是一般的知識、技能教育，而是以創(chuàng)造力提升為核心的、促進個體全面發(fā)展的教育。

首先，在教育理念上追求文化改造與創(chuàng)造力提升。創(chuàng)新是一種意識，也是一種能力，需要在后天教育中加以保護和培養(yǎng)。學校教育應“致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復制現(xiàn)有文化”［10］。與形成某種應對工作要求的技術相比，創(chuàng)新意識和能力沒有內容、程度上的限制，無法用個體所掌握的知識多寡與類別進行界定。相反，學校教育的成效，應體現(xiàn)在受教育者面對已有人類文明的態(tài)度上，反映于受教育者對已有文化的改造程度上，見諸于受教育者用已有文化創(chuàng)造出新文化的過程之中。

其次，在教育實施中重視生活體驗與問題解決?！熬蛣?chuàng)造性個體而言，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格（包括創(chuàng)造性動機與態(tài)度）是創(chuàng)造力的核心?！保?］創(chuàng)造力的提升雖然也需要知識作為條件或材料，但更多由個體的人格類型、思維方式?jīng)Q定，“創(chuàng)造性人才在一定意義上就是創(chuàng)造性思維加創(chuàng)造性人格的統(tǒng)一體”［11］。一方面，個體人格養(yǎng)成離不開良好的環(huán)境熏陶，即生活環(huán)境在潛移默化中實現(xiàn)對個體人格塑造的影響。另一方面，個體通過在日常生活中的為人處世行為，既接受社會規(guī)范的約束，同時逐漸形成自己的人格特質。而創(chuàng)新思維的訓練，雖然也需要一定的認知經(jīng)驗作為材料，離不開必要的知識學習，但更多地依靠在生活中基于情境的問題解決。具體而言，個體通過分析問題視角上的獨具一格，解決問題方式上的獨辟蹊徑，從而把已掌握到的認知經(jīng)驗創(chuàng)造性運用于生活實踐，最終得到創(chuàng)造力的提升。

（三）關鍵教育者：面向創(chuàng)新人培養(yǎng)的幼兒園教師角色轉變

中國有句俗話：三歲看大，七歲看老。正如蒙臺梭利所說：“兒童是成人之父”［3］18，個體人格的定型，在上學之前就已基本完成，而至于作為創(chuàng)新思維的核心要素：好奇心、探索欲、想象力等也是在兒童早期表現(xiàn)最為顯著。因此，創(chuàng)新人培養(yǎng)應從幼兒園教育正式開始。有鑒于此，幼兒園教育不再是小學教育的準備，而是個體創(chuàng)造力提升教育中最為關鍵的一部分。

1.創(chuàng)造力層次：創(chuàng)新人培養(yǎng)對教育階段劃分的新理解

“創(chuàng)造力是創(chuàng)新的‘種子'，是創(chuàng)新的第一步”［12］。創(chuàng)造力提升是貫穿于個體一生中無止境的過程，它起于個體生命的開始，需要家庭、學校、社會的廣泛參與。馬斯洛曾根據(jù)創(chuàng)造的復雜程度，把“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力分為原發(fā)創(chuàng)造力、繼發(fā)創(chuàng)造力和整合的創(chuàng)造力”［13］。根據(jù)個體一生中生活、學習、工作的一般順序，創(chuàng)造力的發(fā)展至少可以分為三個層次：一是基礎創(chuàng)造力（原發(fā)創(chuàng)造力），即個體早期先天性遺傳與后天培育所形成的探索欲、想象力等；二是源于知識學習與重建的一般創(chuàng)造力（繼發(fā)創(chuàng)造力），即個體在系統(tǒng)的知識學習過程中，通過對已學知識的應用與重組所產(chǎn)生的一般創(chuàng)造力；三是建立在專業(yè)學習與專門研究之上的創(chuàng)造發(fā)明（整合的創(chuàng)造力），即個體在掌握較為高深的專業(yè)知識后，用所學知識創(chuàng)造性地解決問題，發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律，這是一種高深的創(chuàng)造力。與創(chuàng)造力的層次相呼應，教育階段大體可分為幼兒園教育——小學、中學教育——大學及大學后教育，很顯然幼兒園教育階段對應的是基礎創(chuàng)造力保護與發(fā)展。

2.教育關鍵期：創(chuàng)新人培養(yǎng)對幼兒園教育任務的新規(guī)定

無論哪一層面的創(chuàng)新，都需要基礎創(chuàng)造力的支持，都離不開創(chuàng)新思維的核心素養(yǎng)參與，因此，幼兒園教育是整個創(chuàng)新人培養(yǎng)體系中最重要的部分。因此幼兒園教育的任務，主要圍繞以下方面努力。首先，幼兒園教育應把握個體人格養(yǎng)成的基本規(guī)律，了解其構成要素及其在養(yǎng)成過程中的影響因素，在充分尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律的前提下，通過創(chuàng)設寬容、尊重、鼓勵的園所育人環(huán)境（包括物質環(huán)境、師幼關系等），在潛移默化中實現(xiàn)對幼兒人格形成的正確引導。其次，培養(yǎng)個體創(chuàng)新思維賴以提高的核心素養(yǎng)。幼兒園教育應變革課程理念，通過各種形式的活動激發(fā)幼兒的探究欲，積極引導幼兒對個人置身其中的活動體驗與思考，并逐漸形成幼兒好問與勤于動手的意識習慣。

3.關鍵教育者：創(chuàng)新人培養(yǎng)對幼兒園教師角色的新期待

隨著人們對幼兒園教育任務規(guī)定的改變，作為幼兒園教育任務的主要承擔者，幼兒園教師的角色設定也應緊跟改革步伐，從原來的教育準備者轉為教育的關鍵人。

（1）在整個教育體系層面，幼兒園教師是奠基人

說幼兒園教師是自主人，具體是指幼兒園教師是創(chuàng)新人培養(yǎng)的主動規(guī)劃者。因為人格與思維具有很強的個體性，嚴格地說，每個人的人格形成與思維成熟方式均有其特性。因此，與模式化的知識學習相比，創(chuàng)造性人格養(yǎng)成與創(chuàng)新思維發(fā)展等無論在內容還是方法上都要復雜得多。而且，創(chuàng)造力提升教育貫穿于個體的整個學習生涯乃至生命始終，在每個階段的具體教育目的、要完成的教育任務等均需要有所統(tǒng)籌安排。對于個體發(fā)展來說，這種統(tǒng)籌安排從一開始就應該進行。因此，作為創(chuàng)造力提升教育的關鍵期與起點，幼兒園教育要想發(fā)揮其關鍵作用，就需要幼兒園教師具備相關教育規(guī)劃制定的能力，在家長等相關人員協(xié)助下能承擔為幼兒設計創(chuàng)造力提升教育關鍵期的個性化方案職責。

（2）在幼兒園教育層面，幼兒園教師是兒童創(chuàng)造力的保護者

幼兒園教師是引導者，至少包含三層意思。一，從人的類型本質看，創(chuàng)新人區(qū)別于技術人的最主要因素是其具有主體性。這一點決定了在幼兒園教育過程中，教師不能采用從外而內的控制灌輸，而應該在尊重幼兒主體身份的基礎上，開展自內而外的激發(fā)與引導。二，從教育內容及路徑看，知識與技能可以按照一定標準通過外在的強制訓練來獲取，但創(chuàng)造性人格與創(chuàng)新思維是內在于人的身心特質，更多地依賴幼兒與環(huán)境之間的互動，需要寬松與自由的外在環(huán)境來促進其發(fā)展。幼兒園教師的作用就是在幼兒與環(huán)境的互動中，就互動內容與方式進行即時的指導。三，從教育結果看，創(chuàng)造力作為一種素養(yǎng)，它與個體身心狀況緊密相聯(lián)，個性化和復雜化是其主要特征，難以進行統(tǒng)一化、簡單化地測量與評價。這意味著每個幼兒因為其自身獨特性，在創(chuàng)造力發(fā)展方面也是獨一無二的。幼兒園教師要做的，不是拿著統(tǒng)一標準試圖對幼兒創(chuàng)造力發(fā)展進行鑒定，并根據(jù)鑒定結果對幼兒的下一步發(fā)展指手畫腳，而是在了解每個幼兒身心發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，對其創(chuàng)造力發(fā)展進行適時適地的建議與引導。

（3）在幼兒園課程層面，幼兒園教師是教育知識的創(chuàng)造者

創(chuàng)造力提升教育的實施是一個綜合工程，創(chuàng)造性人格養(yǎng)成與創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)培育既有普適性的規(guī)律，也帶有較強的情境性、實踐性。因此，在幼兒園課程層面，幼兒園教師必須扮演好知識人角色：一是要成為知識創(chuàng)造者，即根據(jù)個體所在幼兒園的獨特環(huán)境，充分考慮幼兒的身心特質，在創(chuàng)新人培養(yǎng)實踐中不斷總結新的經(jīng)驗與方法，實現(xiàn)創(chuàng)新人培養(yǎng)方式的創(chuàng)新；二是要成為知識轉化者，即把心理學家、教育家們的方法、原理進行基于具體情境的改造，使外來課程完成本土化、實踐化，從宏觀理論轉變?yōu)榭删唧w操作的實施模式；三是要成為知識傳播者，這里的知識傳播者不是搬運學科入門知識，而是指幼兒園教師把自己創(chuàng)造或轉化而來的創(chuàng)新人培養(yǎng)方法，通過相應平臺與途徑，向社區(qū)、幼兒家庭傳播，以此提高社區(qū)、家庭的育人能力，在創(chuàng)造力提升教育中更好地發(fā)揮其應有的作用。

（4）在保教方法層面，幼兒園教師是創(chuàng)造活動支持者

首先，幼兒園教師是幼兒創(chuàng)造天賦發(fā)現(xiàn)者和保護者（或幼兒的好奇心保護者、激發(fā)者）。“創(chuàng)造潛能的開發(fā)、創(chuàng)造性成果的識別、創(chuàng)造行為的鼓勵、創(chuàng)造態(tài)度和習慣的培養(yǎng)、創(chuàng)造動機的激發(fā)、創(chuàng)造環(huán)境的營造等等，都需要教師來身體力行?！保?］創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)既依賴于后天的培育，也有個體先天遺傳的成分。幼兒園教師要做的事情固然很多，但最重要的一件事，是如何設法發(fā)現(xiàn)幼兒的創(chuàng)造天賦，并在教育過程中加以保護和開掘。所以，幼兒園教師要有識別創(chuàng)造天賦表現(xiàn)的能力，更要有一切為了幼兒成長的職業(yè)情操與教育情懷。

其次，幼兒園教師是問題發(fā)現(xiàn)者與設計者（或創(chuàng)造力發(fā)展環(huán)境設計者）。作為創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)的探究欲、想象力、情境觀察力等，均需要在一定的問題情境中才能得以實踐與培育。所以，一方面幼兒園教師必須成為問題情境制造者，能在教育活動中充分利用園所資源設計問題。另一方面，“兒童行為觀察是其專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分”［14］，幼兒園教師要具備相應的觀察力與分析能力，能在轉瞬即逝的教育活動細節(jié)中敏感地意識到問題表現(xiàn)，抓住教育契機使之轉化為具體問題。最后，發(fā)現(xiàn)問題，制定問題情境后，幼兒園教師還必須適當引導幼兒分析與解決問題，應做到道而弗牽，扮演好幼兒解決問題的協(xié)助者與啟發(fā)者。

第三，幼兒園教師是幼兒創(chuàng)新行為的榜樣示范者。除了需要寬松的心理環(huán)境與實踐操作的問題場域，作為個體內在心理素質的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性人格，其形成過程還有賴于教師的身體力行與榜樣示范。個中緣由很簡單，一是與系統(tǒng)的學科知識相比，人格類型與思維方式在現(xiàn)實生活中往往表現(xiàn)為相應的個體的外在行為，而反過來，個體外在行為的改變同樣會影響其人格與思維的形成與發(fā)展。因此，幼兒園教師在保教活動中所展現(xiàn)的創(chuàng)造性問題解決與為人處事的獨立性等，因為個人在幼兒心目中無可替代的影響力，往往被幼兒有意加以效仿，從而化為助力幼兒創(chuàng)造力提升的有益因素。同時，幼兒時期正是個體模仿行為占主導的人生發(fā)展階段，社會學習理論認為，模仿是幼兒接受新事物、獲得新感知以及促進自身發(fā)展的最重要手段。從這一點來看，幼兒園教師自身的行為舉止對幼兒創(chuàng)造性人格與思維的形成發(fā)展有著至關重要的作用。

四、結語

長期以來，因為幼兒園不能傳授系統(tǒng)學科知識，而被排除在服務于技術人訓練的學校教育體系之外。在很多人的觀念中，幼兒園教育算不上真正的教育，最多也只能稱為準教育者。而幼兒園教師的角色定位，也一直處于養(yǎng)育者和教育者之間，或保姆與教師之間，這種準教師的角色不僅讓幼兒園教師得不到應有的尊重，更是阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、影響幼兒園教育質量提升的根本因素。今天，創(chuàng)新能力取代了知識技能的中心地位，創(chuàng)新人培養(yǎng)顛覆了傳統(tǒng)學校教育體系的職能，使幼兒園教育從邊緣走向中心，成為創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關鍵階段。與之相呼應，幼兒園教師的角色定位也應做出根本性的轉變，必須從原有的教育準備者轉變?yōu)榻逃年P鍵人。