蘇 敏，趙國(guó)平，魏 薇

（1.濰坊工程職業(yè)學(xué)院教師教育學(xué)院，山東青州 262500；2.山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東濟(jì)南 250000）

“閱讀者”“文學(xué)作品”“閱讀情景”是構(gòu)成幼兒閱讀過(guò)程的三個(gè)基本要素，對(duì)每一要素的理論闡釋僅能幫助我們通識(shí)性地了解幼兒閱讀的概念話語(yǔ)體系，無(wú)法揭示內(nèi)蘊(yùn)于主體閱讀過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的精神意蘊(yùn)與生命狀態(tài)。那么，幼兒作為讀者，有哪些獨(dú)特性？幼兒是怎樣閱讀的？心理學(xué)、兒童文學(xué)和教育學(xué)等幼兒閱讀研究的先行者們從各自的理論視域進(jìn)行了系統(tǒng)研究。然而，從整體上理解，不同視域的探討實(shí)則是同一問(wèn)題的三個(gè)維度的情景化闡釋——誰(shuí)在讀？（幼兒讀者）；讀什么？（閱讀文本）；怎樣讀？（閱讀環(huán)境）的問(wèn)題。從幼兒作為讀者角色的價(jià)值認(rèn)同角度來(lái)進(jìn)一步聚焦和探討這三個(gè)問(wèn)題，即是本研究的價(jià)值立場(chǎng)：幼兒愛(ài)閱讀嗎？幼兒讀什么？幼兒怎樣讀？

一、何謂幼兒閱讀：幼兒閱讀研究論域

文藝美學(xué)研究從文學(xué)、美學(xué)的角度來(lái)談?dòng)變洪喿x的內(nèi)容，即“讀什么”；心理學(xué)研究從認(rèn)知、審美認(rèn)知等角度來(lái)關(guān)注幼兒閱讀的主體，即“誰(shuí)在讀”；教育意蘊(yùn)研究從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)來(lái)談?dòng)變洪喿x的外在環(huán)境支持，即“怎樣讀”。

首先，無(wú)論何種視域，研究者都需對(duì)幼兒閱讀進(jìn)行界定，只有明晰界線才能深入求索其限定論域。正如哲學(xué)家維特根斯坦曾強(qiáng)調(diào)的：“從經(jīng)驗(yàn)上說(shuō)，自然存在著一種以這樣的方式和另一種方式看這樣的事情；而且也存在著這樣的情形，在其中如此看一個(gè)樣品的人一般說(shuō)來(lái)會(huì)以這樣的方式運(yùn)用它，而以不同的方式看它的人一般說(shuō)來(lái)會(huì)以另一種方式運(yùn)用它……人們可以說(shuō)，他的概念與我的概念不是同一個(gè)概念，但卻與其具有親緣關(guān)系?！保?］64可見(jiàn)，一個(gè)事物的界定是具有親緣關(guān)系理解的概念體系；其次，為更進(jìn)一步理解，需基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境對(duì)不同概念進(jìn)行澄明，且研究這些問(wèn)題重在改善我們關(guān)于日常生活中重要問(wèn)題的思考，而非“只是似是而非地談?wù)撘恍┥願(yuàn)W的邏輯類問(wèn)題”［2］。因此，在現(xiàn)有關(guān)于幼兒閱讀的概念界定中，衡量其價(jià)值唯一標(biāo)準(zhǔn)即是否有助于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的明晰與確定。因?yàn)閷?duì)于我們的研究來(lái)說(shuō)，“并不是想借助于它學(xué)習(xí)任何新的東西，而是要理解某種東西它本身，某種已經(jīng)公開(kāi)地?cái)[放在我們眼前的東西……”［1］76但是，我們的研究并不是指向諸現(xiàn)象，而是指向現(xiàn)象的“諸多可能性”。最后，現(xiàn)象學(xué)意義上的幼兒閱讀是人們所“熟知”的，從廣泛意義上講，除圖書(shū)、報(bào)刊、雜志等書(shū)面材料外，凡是能夠攝入幼兒感官的符號(hào)刺激信息都可作為幼兒閱讀的載體，而由此展開(kāi)的相關(guān)活動(dòng)都可稱為幼兒閱讀活動(dòng)。然“熟知”未必是“真知”，且“我們需要尊重差異、個(gè)性與多元，但也需要追求一致和統(tǒng)一”［3］。但這絕不是本質(zhì)主義的確定性尋求，而是探尋現(xiàn)實(shí)中這一問(wèn)題現(xiàn)象——“幼兒閱讀”作為它自身有何種意義？我們不探究事物的本質(zhì)，因?yàn)橐苍S本質(zhì)不可知，然不可知不代表不可追問(wèn)。我們追問(wèn)的是“幼兒閱讀”這一現(xiàn)象本體作為它自己所具有的意義，我們需要探尋可以言說(shuō)它的各種方式。這種言說(shuō)，即是一種將經(jīng)驗(yàn)上升為具有特殊深度與一般意義的理論思維能力。因?yàn)闆](méi)有高度的理論思維，就無(wú)法透視泛繁意義上的各種概念體系，更無(wú)法引領(lǐng)和推動(dòng)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)改革。

基于兒童審美需求的文藝美學(xué)研究側(cè)重探討幼兒閱讀的圖文語(yǔ)言符號(hào)、語(yǔ)義等方面的美學(xué)意義及其教育意蘊(yùn)。如，兒童文學(xué)研究從幼兒閱讀內(nèi)容的創(chuàng)作者及兒童文學(xué)評(píng)論家等角度對(duì)幼兒閱讀進(jìn)行理解與探討；接受美學(xué)從讀者的角度賦予文本與作品不同的意義，在幼兒閱讀前，文本僅作為一種具有文學(xué)意義和價(jià)值的客觀存在，只有當(dāng)幼兒開(kāi)始閱讀時(shí)，文本才會(huì)成為作品，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)然的存在意義。再如文學(xué)反應(yīng)理論一方面關(guān)注幼兒閱讀作品如何建構(gòu)其積極意義［4］；另一方面也指出幼兒對(duì)作品的理解受自身獨(dú)特文化和心理經(jīng)驗(yàn)的影響［5］。艾溫斯研究5～6 歲幼兒閱讀圖畫(huà)書(shū)時(shí)，對(duì)諸多社會(huì)和自我問(wèn)題，比如，戰(zhàn)爭(zhēng)與沖突、勝利與失敗、饑餓與貧窮等具有反思和討論的批評(píng)式閱讀能力［6］，這種批評(píng)式閱讀不僅是幼兒與文本的深層交流和對(duì)話，也是幼兒對(duì)自我精神世界的建構(gòu)與理解升華。從讀者反應(yīng)理論視角探究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒有機(jī)會(huì)傾聽(tīng)、談?wù)摴适聲r(shí)，他們能夠?qū)ψ髌愤M(jìn)行一定評(píng)判和深層思考，尤其閱讀熟悉的作品時(shí)，這種評(píng)論表現(xiàn)出較為復(fù)雜的傾向［7］。因此，在幼兒文學(xué)閱讀教育中，文學(xué)作品理解與幼兒自我經(jīng)驗(yàn)反思同樣重要且相互交織交融，然而，這在現(xiàn)實(shí)幼兒文學(xué)閱讀教育中后者卻往往被忽視了［8］。幼兒閱讀文學(xué)作品，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)閱讀理解來(lái)把握生命的意義，因?yàn)椤懊縿t故事所傳達(dá)的，絕不是表面絢麗的文字或情節(jié)而已，重要的是每則故事背后都蘊(yùn)含了對(duì)生命的愛(ài)與期待”［9］。此外，很多研究者還對(duì)幼兒對(duì)作品的閱讀反應(yīng)展開(kāi)探討，如，有研究者提出幼兒閱讀反應(yīng)包括語(yǔ)言反應(yīng)和非語(yǔ)言的身體行為反應(yīng)、審美反應(yīng)等多種方式，而在同伴間展開(kāi)閱讀反應(yīng)的多元交流，更有利于幼兒對(duì)作品意義的建構(gòu)［10］?？梢哉f(shuō)，文藝美學(xué)視角闡釋的是閱讀內(nèi)容本身對(duì)于幼兒讀者所具有的審美與教育意蘊(yùn)。

作為基礎(chǔ)性的幼兒閱讀心理過(guò)程研究是從認(rèn)知心理學(xué)、審美認(rèn)知心理學(xué)視域?qū)τ變洪喿x的心理發(fā)生與過(guò)程進(jìn)行探究，追求實(shí)證的量化和科學(xué)化。其內(nèi)容一方面是關(guān)于幼兒閱讀的偏好研究，即基于幼兒閱讀過(guò)程中外顯的閱讀反應(yīng)展開(kāi)研究，致力于發(fā)現(xiàn)“幼兒真正喜歡閱讀什么”的問(wèn)題，如，國(guó)外上世紀(jì)90年代以來(lái)，從幼兒閱讀文本材料的圖、文以及圖文比例等方面發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀反應(yīng)的變化，以此判斷幼兒閱讀過(guò)程中的關(guān)注力和興趣點(diǎn)；另一方面是關(guān)于幼兒閱讀心理過(guò)程的研究，即對(duì)幼兒閱讀過(guò)程中內(nèi)隱認(rèn)知過(guò)程的探索，旨在研究“孩子是如何閱讀的？閱讀的內(nèi)在反應(yīng)機(jī)制到底是怎樣的？”如有研究者提出圖文視覺(jué)材料可以成為組織幼兒注意、記憶、思維、想象、語(yǔ)言及情感表達(dá)的積極刺激信息，從而“使幼兒逐步持續(xù)地萌發(fā)嘗試探索周圍環(huán)境中書(shū)面語(yǔ)言的行為”［11］。杰何達(dá)也強(qiáng)調(diào)：“兒童了解圖畫(huà)書(shū)不是圖畫(huà)中單個(gè)物體的認(rèn)知，而在于對(duì)同一副圖畫(huà)物體之間各部分關(guān)系的分析理解”［12］10。其對(duì)幼兒在閱讀時(shí)注意的是單個(gè)物體還是關(guān)注物體間關(guān)系的問(wèn)題展開(kāi)研究，致力于發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀思維的特點(diǎn)；曼德勒等從幼兒認(rèn)知與理解事物間意義的問(wèn)題展開(kāi)幼兒閱讀的思維過(guò)程研究，認(rèn)為“兒童理解圖式是在真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)與故事閱讀過(guò)程中共同形成的”［12］11。總之，早期的心理學(xué)領(lǐng)域往往把幼兒閱讀當(dāng)作一個(gè)單純認(rèn)識(shí)的過(guò)程，并把這一過(guò)程分解成各種獨(dú)立的心理活動(dòng)；伴隨研究的深入與發(fā)展，逐漸將情意納入認(rèn)知心理過(guò)程，并提出兒童閱讀審美認(rèn)知心理學(xué)，人們逐步認(rèn)識(shí)到并致力于探索幼兒閱讀的整體性與復(fù)雜性。正如杜威所說(shuō)：“單純的活動(dòng)，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)或行為只有與個(gè)體情感體驗(yàn)有意識(shí)的結(jié)合，并與其包含的變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，這種活動(dòng)及其變化才是有意義的”［13］153。我國(guó)陳幗眉先生也曾談到：“兒童最初心理活動(dòng)是隨機(jī)、零散、混亂的，心理活動(dòng)之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，而且非常容易變化”［14］。因而，我們需要認(rèn)識(shí)到，幼兒的認(rèn)知活動(dòng)、生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)必須有機(jī)融合于閱讀過(guò)程中，反之是無(wú)法真正理解幼兒閱讀的復(fù)雜過(guò)程?？梢哉f(shuō)，兒童心理學(xué)領(lǐng)域的研究成果為其它學(xué)科對(duì)幼兒閱讀進(jìn)一步探討提供了清晰的路徑。

基于幼兒閱讀心理學(xué)的教育意蘊(yùn)研究是從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究視角探討幼兒閱讀的外在影響因素、機(jī)制及其意義，關(guān)注如何有效的為幼兒閱讀提供閱讀指導(dǎo)和支持性環(huán)境。其內(nèi)容一方面是研究物化環(huán)境對(duì)幼兒閱讀的影響，如，閱讀材料的提供、閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用等方面的研究；另一方面是研究人文環(huán)境對(duì)幼兒閱讀的影響，如，從“人”的角度出發(fā)，研究幼兒教師、父母或同伴等對(duì)幼兒閱讀的影響。Vygotsky指出學(xué)習(xí)發(fā)生在社會(huì)互動(dòng)之中［15］，兒童首先在社會(huì)水平上通過(guò)與他人的合作完成任務(wù)并掌握概念，然后在心理水平上獨(dú)立完成任務(wù)并掌握概念［16］。此后，不少研究者據(jù)此考察成人與同伴在互動(dòng)情景下兒童由參與到理解再到內(nèi)化并熟練的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)為兒童的發(fā)展提供了合適的文化情境，讀寫(xiě)能力和語(yǔ)言作為高級(jí)心理過(guò)程，其發(fā)展也遵循上述的規(guī)律，是在社會(huì)指導(dǎo)和互動(dòng)中獲得的［17］，最后逐漸被兒童內(nèi)化為獨(dú)立掌握的技能；從“文”的角度立論，研究閱讀政策、文化背景等對(duì)幼兒閱讀的影響。如，Snow 和Ninio 研究認(rèn)為，在培養(yǎng)讀寫(xiě)能力的資源利用上，家庭經(jīng)濟(jì)情況對(duì)于兒童早期讀寫(xiě)能力有重要影響［18］，哈佛大學(xué)一項(xiàng)3-19 歲兒童語(yǔ)言和閱讀能力追蹤研究的結(jié)論顯示：“幼兒階段語(yǔ)言和閱讀的條件、環(huán)境、能力與他們未來(lái)閱讀能力以及所有學(xué)業(yè)成就存在很高的相關(guān)性等?！保?9］近年來(lái)許多研究發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)致兒童閱讀困難產(chǎn)生的因素有遺傳、環(huán)境和教學(xué)”［20］2。

研究者從不同視角對(duì)幼兒閱讀論域的不同層面展開(kāi)探索，包括幼兒閱讀的“實(shí)然”，即“幼兒能夠讀什么”、“幼兒能夠怎樣讀”等問(wèn)題，最終又以各自的研究視角和語(yǔ)言系統(tǒng)闡發(fā)幼兒閱讀的應(yīng)然，即“幼兒應(yīng)該閱讀什么”，“幼兒為什么要這樣閱讀”，以及“如何指導(dǎo)幼兒閱讀更好”。此處的“應(yīng)該怎樣”關(guān)涉的是各個(gè)言說(shuō)主體的價(jià)值判斷，正如杜威在其《民主主義與教育》中所說(shuō)：“某種事物被認(rèn)為是有價(jià)值的，是肯定它能滿足某些情況的需要”。［13］30據(jù)此，幼兒閱讀的“應(yīng)然”是不同主體對(duì)幼兒閱讀的本真追求和最終指向的價(jià)值判斷。

二、幼兒閱讀何以可能：幼兒符號(hào)生活

幼兒閱讀為什么是可能的，實(shí)質(zhì)蘊(yùn)含著“幼兒為什么要閱讀”和“幼兒為什么閱讀”，前者是基于成人的價(jià)值立場(chǎng)所做的價(jià)值判斷；后者更強(qiáng)調(diào)幼兒內(nèi)在的本質(zhì)需求。正如古希臘哲學(xué)家亞里士多德所說(shuō)：“求知是人的本性”［21］。我們生活的世界是一個(gè)充盈著各種符號(hào)的文化場(chǎng)域，閱讀既是幼兒對(duì)生活環(huán)境適應(yīng)、生存與發(fā)展的學(xué)習(xí)需要，也是馬斯洛所說(shuō)，幼兒之為人所具有的“認(rèn)知需要”的本能［22］，它具有潛在的可塑性與發(fā)展的可能性，“教育必須尊重和利用它，但不能強(qiáng)硬地以外鑠力量取代兒童潛在的動(dòng)力”［13］14。因此，與其說(shuō)幼兒閱讀何以可能，不如說(shuō)幼兒的符號(hào)生活何以可能。如果圖文符號(hào)能夠作為幼兒求知的主要方式之一，那么在閱讀過(guò)程中所觸及的表現(xiàn)于外的“色彩”“線條”“語(yǔ)詞”等，對(duì)他的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，不只是技術(shù)方法和手段，更是他們生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程的必要要素。因此，我們所關(guān)注的是內(nèi)在表現(xiàn)性閱讀，而不是外在價(jià)值目的性閱讀。我們所強(qiáng)調(diào)的是閱讀興趣與情感的啟蒙，而不僅僅是閱讀技能的達(dá)成；我們所需要的不單純是知識(shí)與事實(shí)，而是思想與情感。正如維果斯基在《學(xué)前教育與發(fā)展》中所說(shuō)：“兒童及其意識(shí)中最本質(zhì)的，不僅是兒童意識(shí)的個(gè)別機(jī)能隨著年齡的遞增在發(fā)展與成長(zhǎng)，而是兒童個(gè)性的發(fā)展與成長(zhǎng)，是兒童總的意識(shí)的發(fā)展與成長(zhǎng)”［23］16。因此，幼兒閱讀的真正基質(zhì)不是思維的基質(zhì)，而是情感的基質(zhì)?！坝變簽槭裁匆喿x”與“幼兒為什么閱讀”則隱含了不同的教育觀與兒童觀，也是我們?cè)谟變洪喿x過(guò)程中，清晰自身立場(chǎng)與存在價(jià)值的兩種價(jià)值追求的博弈。

馬克思·范梅南在《兒童的秘密》中闡述道：“現(xiàn)在的孩子出生在一個(gè)能在有限范圍內(nèi)體驗(yàn)生活各種可能性的生活中”［24］。閱讀“它是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”［20］2，可以為狹隘的個(gè)人行動(dòng)和單純的專門(mén)技能提供材料，使人形成對(duì)世界最初的客觀視域和理論視域，這樣的視域不是單純的‘給予'，而是建設(shè)性的智慧努力的結(jié)果。文本中的圖畫(huà)符號(hào)使幼兒在虛擬世界與現(xiàn)實(shí)生活世界的轉(zhuǎn)換中生成理解，而文字符號(hào)則使幼兒初步感受文字象形的圖意構(gòu)成及情感。幼兒通過(guò)閱讀圖文獲得符號(hào)經(jīng)驗(yàn)就恰如馬克思·韋伯所說(shuō)：“我們秉具有意識(shí)地對(duì)世界采取一種態(tài)度和賦予它意義的能力和意志”［25］。這里的秘密就在于：人能發(fā)明、運(yùn)用各種符號(hào)，故而能創(chuàng)作出他自己需要的“理想世界”。“他是如此的使自己被包圍在語(yǔ)言形式、藝術(shù)想象、神話符號(hào)以及宗教形式之中。以致除非憑借這些人為媒介的干預(yù)，他就不可能看見(jiàn)或認(rèn)識(shí)任何東西”［26］43。在某種意義上說(shuō)，人是在不斷地與自身打交道，而不是在應(yīng)付事物本身。幼兒階段尤是與自身打交道的敏感期，即學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的敏感期。幼兒的符號(hào)學(xué)習(xí)雖是以模仿為基礎(chǔ)，然并不是重復(fù)以往的經(jīng)驗(yàn)，而是重建這種經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)槲覀冏尳?jīng)驗(yàn)在模仿時(shí)有新的更深刻的理解，是對(duì)個(gè)體生活的再解釋。

閱讀是幼兒基于感官感受圖文符號(hào)和融于經(jīng)驗(yàn)理解符號(hào)意義的現(xiàn)實(shí)性閱讀，是建立在幼兒閱讀過(guò)程中的真實(shí)情感體驗(yàn)。當(dāng)其超越現(xiàn)實(shí)生活而達(dá)到自由想象的時(shí)空，所帶來(lái)的體驗(yàn)即是快樂(lè)、自由的。符號(hào)閱讀也因此具有意義閱讀甚至是文化閱讀的可能。因此，我們需要注重幼兒獨(dú)特的閱讀情感體驗(yàn)，理解其在閱讀中建構(gòu)的關(guān)于生活、世界或生命個(gè)體的意義。正如卡西爾在《人論》中所強(qiáng)調(diào)的：“與其說(shuō)人是‘理性的動(dòng)物'、‘政治的動(dòng)物'，毋寧說(shuō)人是‘符號(hào)的動(dòng)物'。”［26］7“人的生活世界之根本特征就在于，人總是生活在‘理想'的世界，總是向著‘可能性'行進(jìn)?！保?6］6人與動(dòng)物雖然生活在共同的物理世界，但卻不同于動(dòng)物的自然世界?！耙话銊?dòng)物僅能被環(huán)境所制約，人類則不僅能適應(yīng)環(huán)境，還能改造環(huán)境。”［26］15故而每個(gè)兒童都不是被動(dòng)的應(yīng)答者，而是主動(dòng)建構(gòu)者。當(dāng)其度過(guò)生命適應(yīng)期后，便開(kāi)始用各種所能想到的符號(hào)去認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、理解、表達(dá)和改變他的生存環(huán)境，創(chuàng)造語(yǔ)言、圖畫(huà)、音樂(lè)、科學(xué)性探究等各種各樣的符號(hào)化活動(dòng)。可以說(shuō)，幼兒在閱讀過(guò)程中，對(duì)其所處環(huán)境中所有無(wú)意義事件，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)而賦予意義，就是其生成個(gè)體文化的過(guò)程。不同階段不同背景下的閱讀經(jīng)驗(yàn)，所銘刻下的文化意義將成為其成長(zhǎng)過(guò)程中的獨(dú)特印記。

當(dāng)我們清晰的認(rèn)識(shí)到幼兒閱讀是其作為人的認(rèn)知本質(zhì)需要時(shí)，繼以開(kāi)始思考，什么才是幼兒閱讀的本真意義？

三、幼兒閱讀以何為本：圖文生命對(duì)話

文藝美學(xué)研究與閱讀心理學(xué)研究提出閱讀的本質(zhì)即對(duì)話。但是，是誰(shuí)和誰(shuí)的對(duì)話？則需從以下兩個(gè)層面來(lái)討論。

一是基于幼兒閱讀內(nèi)容的對(duì)話。幼兒閱讀的內(nèi)容載體，主要是以兒童文學(xué)為主的圖文材料，是人們專門(mén)為兒童提供和創(chuàng)作的具有獨(dú)特藝術(shù)性和審美價(jià)值的各類文學(xué)作品的總稱。幼兒閱讀的內(nèi)容和形式豐富紛繁，且它們由古至今浸融和彰顯出不同民族、歷史與文化的血脈與性格，凝聚成文字并以文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)形式呈現(xiàn)與表達(dá)。也許正如文化哲學(xué)家卡西爾所說(shuō)，文學(xué)總有關(guān)照生活的現(xiàn)實(shí)力量，所以，兒童的文學(xué)也總是充滿神奇的靈性，它們是最具生命力思想的聲音之一，它們需要在更廣大范圍的傳遞與交流，需要有更持久時(shí)空的傳承與思辨。同時(shí)，教育作為最適宜的積淀與承載方式對(duì)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展影響深遠(yuǎn)，兒童文學(xué)作為幼兒閱讀內(nèi)容的主要載體，其在“文化、文學(xué)、教育、兒童”之間具有一種張力。尤其是文人專門(mén)為孩子們所創(chuàng)的作品，是作者的“用心表達(dá)”，“有意‘描畫(huà)'”，是作者對(duì)兒童的熱愛(ài)與期待。一方面它與兒童有關(guān)，蘊(yùn)含了某種對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)和觀念；另一方面它與文學(xué)有關(guān)，它通過(guò)文字、圖畫(huà)或其他語(yǔ)言藝術(shù)形式來(lái)呈現(xiàn)和表達(dá)對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)和觀念。我們則需要體會(huì)和挖掘蘊(yùn)含于作品中對(duì)兒童與兒童生活的人文關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)關(guān)照，由此才能夠基于兒童文學(xué)作品與孩子們進(jìn)行共讀、對(duì)話與分享。

作品內(nèi)容是有關(guān)生活意義的虛擬世界，幼兒存在于富有鮮活生命意義的現(xiàn)實(shí)世界，幼兒在閱讀中是在與作者兩個(gè)生命、兩個(gè)意義世界之間進(jìn)行對(duì)話與交流，在虛擬與現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行意義聯(lián)結(jié)與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。羅爾德·達(dá)爾曾說(shuō)：“兒童文學(xué)本身的目的并不在于認(rèn)知和教育，而是在于閱讀過(guò)程中讓孩子頻頻發(fā)生驚訝和快樂(lè)的感受。讓孩子頻頻發(fā)生驚訝和快樂(lè)的感受也是一種教育，是情感和想象力的教育?！保?7］幼兒通過(guò)閱讀體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活中無(wú)法滿足的想象世界的可能，獲得精神上美與自由的閱讀享受與體驗(yàn)。

二是融于幼兒閱讀指導(dǎo)過(guò)程的對(duì)話。幼兒閱讀指導(dǎo)過(guò)程的對(duì)話，直接關(guān)乎教育過(guò)程本身，需要考慮相關(guān)閱讀環(huán)境的提供與支持，如，閱讀材料的提供、閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)或教師語(yǔ)言的啟發(fā)等。顯而易見(jiàn)，教育者的影響是直接性的，其引領(lǐng)幼兒在真實(shí)環(huán)境中體驗(yàn)虛實(shí)結(jié)合的存在意義。而教育者同時(shí)兼具讀者身份，體現(xiàn)出自身存在意義與獨(dú)特角色職責(zé)并存的狀態(tài)。所以，我們需要體會(huì)和挖掘作品本身蘊(yùn)含的深厚情感與生命關(guān)懷，更需基于幼兒的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要，來(lái)傾聽(tīng)和鼓勵(lì)孩子的閱讀體驗(yàn)和情感。只有這樣，才能和孩子們展開(kāi)更有意義的共讀、對(duì)話與分享。

事實(shí)上，幼兒閱讀指導(dǎo)過(guò)程，是基于圖文內(nèi)容的各方主體間的心靈溝通與對(duì)話，且對(duì)話是直接的面對(duì)面的交流。斯普朗格認(rèn)為：“教育的本質(zhì)是喚醒，將人隱藏的能力與自我的本質(zhì)展露出來(lái)，使之顯現(xiàn)于人人有規(guī)則的生活智慧中，喚醒不僅是一種教育技術(shù)，更是一種教育的藝術(shù)?！保?8］386基于喚醒的幼兒閱讀指導(dǎo)則是在“師”與“幼”、“你”與“我”的語(yǔ)言與思維交流中不斷建構(gòu)富有積極意義的內(nèi)在生活。幼兒閱讀的文本以圖文書(shū)面語(yǔ)言形式呈現(xiàn)，圖文所表達(dá)的是虛擬生活世界的“人”的生命場(chǎng)域，而閱讀過(guò)程中，這種溝通超越對(duì)話而深植情感，是幼兒閱讀者與文本所隱含的各方文化主體共同參與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，因?yàn)樗喿x的語(yǔ)言符號(hào)記錄的是有關(guān)遙遠(yuǎn)事物的知識(shí)所形成的文本。所以，通過(guò)這種超越時(shí)空的溝通方式，參與經(jīng)驗(yàn)的雙方的傾向會(huì)有所變化，不僅僅有外顯的語(yǔ)言表達(dá)，更有內(nèi)隱的思維過(guò)程。幼兒在閱讀過(guò)程中使用語(yǔ)言傳遞并獲得觀念，不斷構(gòu)想現(xiàn)實(shí)與虛擬之間的聯(lián)系，“通過(guò)在共同的經(jīng)驗(yàn)或聯(lián)合的行動(dòng)中使用而獲得意義的擴(kuò)大和提純”［13］23。維果斯基在其著作《思維與語(yǔ)言》中明確：“在兒童那里，發(fā)展來(lái)自于合作，發(fā)展來(lái)自于教學(xué)”［23］15，幼兒閱讀需要以幼兒能夠閱讀的心理發(fā)展機(jī)制為基礎(chǔ)，然而幼兒的年齡階段與心理發(fā)展特點(diǎn)決定了幼兒難以完成自主閱讀，需要接受教學(xué)指導(dǎo)與幫助，教學(xué)在本質(zhì)上是“交往的最有計(jì)劃、系統(tǒng)性的形式”［23］15。所以，發(fā)展源于交往，一如杜威所說(shuō)之溝通：“溝通乃是一個(gè)共同參與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！保?3］14幼兒的發(fā)展亦必然來(lái)源于交往，無(wú)論是幼兒、作者與作品間的交往，還是幼兒、作者與教育者間的交往，其本質(zhì)即各方主體間的心靈溝通與精神意蘊(yùn)的相融，此為幼兒閱讀的本真意義。

四、幼兒閱讀何以為求：寓情意義建構(gòu)

《論語(yǔ)》有云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！奔粗挥袘嶃蟛拍軉l(fā)。這里的憤悱是人之情感與意象的萌發(fā)，即閱讀對(duì)話的情意性，必須先于其信息性才能實(shí)現(xiàn)其蘊(yùn)含。惟有幼兒生活于現(xiàn)實(shí)的、充滿生命關(guān)懷的意義世界，他才能以作為人一樣的生活與存在。

圖文符號(hào)的閱讀之于幼兒具有獨(dú)特意義，當(dāng)圖文呈現(xiàn)，幼兒通過(guò)全感官多元通道感受其特點(diǎn)，包括色彩的變化、線條的形態(tài)及由此勾勒而成的人、物與情節(jié)，在它們的變化、推進(jìn)與發(fā)展中理解事物與事物之間的關(guān)系。雖然感官所能感受到的僅是圖文之“形”，但正如皮亞杰在其認(rèn)知發(fā)展階段理論中所強(qiáng)調(diào)的，兒童頭腦中是存有一定認(rèn)知圖式的。當(dāng)新事物呈現(xiàn)于兒童面前時(shí)，他們總是借助于想象與幻想來(lái)感受和理解，自然基于原有認(rèn)知圖式中已有的生活經(jīng)驗(yàn)將新知識(shí)納入進(jìn)來(lái)，并經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)和平衡的過(guò)程建構(gòu)新的認(rèn)知圖式。這一定不是單純的信息加工過(guò)程，而是情感意義的建構(gòu)過(guò)程。幼兒的閱讀是通過(guò)感官認(rèn)知符號(hào)、在生活經(jīng)驗(yàn)中理解符號(hào)，并以符號(hào)的形式表達(dá)自我，從而獲得意義的過(guò)程。

基于上述，幼兒閱讀內(nèi)容是一種文化符號(hào)的表達(dá)方式；幼兒閱讀過(guò)程是不同文化主體間的心靈溝通與對(duì)話；幼兒閱讀本質(zhì)是個(gè)體意義的體驗(yàn)與建構(gòu)。童書(shū)里的虛擬世界如同我們的現(xiàn)實(shí)生活世界，處處彰顯與折射出美好與溫暖，需要我們?nèi)ジ惺?、體味和挖掘。但這又和現(xiàn)實(shí)生活世界的美不同，因?yàn)樗鼇?lái)得更突顯，更符合孩子的審美需要，所以，我們需盡可能將文本虛擬世界的美與現(xiàn)實(shí)生活世界的美相融，在看似荒誕的故事情節(jié)中寓于幼兒真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，喚醒幼兒潛在的閱讀情感，寓于情感于體驗(yàn)之中，建構(gòu)對(duì)生活世界的理解，即意義。毋需多言，幼兒的閱讀興趣、閱讀品味和閱讀習(xí)慣，是在現(xiàn)實(shí)環(huán)境下使幼兒成為一個(gè)成功的閱讀者和欣賞者，促進(jìn)兒童終身發(fā)展是幼兒閱讀的核心追求。恰如劉云杉教授在其《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》中所闡發(fā)的：“教育不是‘做'，而是‘長(zhǎng)'。每個(gè)孩子都是一個(gè)神秘的存在，都是一顆會(huì)發(fā)芽開(kāi)花抽穗的種籽?！保?8］385幼兒通過(guò)閱讀能夠體驗(yàn)到在現(xiàn)實(shí)生活中也許無(wú)法經(jīng)驗(yàn)的想象世界，從而獲得精神上的美與自由。這種對(duì)于美和自由原初的本能性追求，促使我們思考閱讀的興趣與情感也許是自然生發(fā)，不過(guò)這種原初求知興趣，需要不斷被喚醒、鼓勵(lì)和維持。所以，我們要以適時(shí)恰好的思想與方式，創(chuàng)設(shè)更加適宜幼兒閱讀的有準(zhǔn)備的環(huán)境，以使幼兒在閱讀過(guò)程中，有交流機(jī)會(huì)、表達(dá)權(quán)利和選擇自由。這種閱讀指導(dǎo)是間接而非直接的介入，是鼓勵(lì)而非生硬的強(qiáng)加，是有選擇自由的而非被動(dòng)的選擇。

沒(méi)有熾熱的情感就沒(méi)有智慧的追求和享受，幼兒閱讀應(yīng)是其真實(shí)情感體驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活意義建構(gòu)的過(guò)程。在幼兒閱讀過(guò)程中，我們所能做的即是通過(guò)各種媒介喚醒幼兒于文本虛擬世界的美與現(xiàn)實(shí)生活世界的美自然相融而生發(fā)的閱讀情感，引導(dǎo)和鼓勵(lì)幼兒以單純的心靈與文本成熟的思考展開(kāi)對(duì)話。相較而言，間接的“春風(fēng)化雨般”的教育影響，往往要比直接的“教育強(qiáng)權(quán)”好得多。雖然我們往往自持熟識(shí)這一基本原則，然而卻總是在實(shí)踐時(shí)違背最基本的現(xiàn)實(shí)。從某種意義上說(shuō)，幼兒閱讀的興趣和情感是自然天成的，誠(chéng)如想象是每個(gè)人的基本稟賦，我們需要培養(yǎng)孩子的想象力，就要給予孩子想象的權(quán)利和鼓勵(lì)孩子想象的“無(wú)意義”空間。正如安東尼·德·圣.?？颂K佩里所說(shuō)：“每個(gè)人都曾經(jīng)是孩子，只是現(xiàn)在有很多成年人，常常忘記了這點(diǎn)。”［29］所以，和孩子一起在閱讀中抒發(fā)自由的想象情愫，引導(dǎo)和鼓勵(lì)孩子們以單純的心靈與文本成熟的思考展開(kāi)對(duì)話，建構(gòu)自己對(duì)于生活的、世界的或者生命的個(gè)體意義的理解。這種“美與自由”的情與意也許就是我們重新審思幼兒閱讀的本質(zhì)立足點(diǎn)和最終追求。