王禮申，謝麗芳

（韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

具身認(rèn)知（Embodied Cognition），也稱為“涉身認(rèn)知”“居身認(rèn)知”，該理論強(qiáng)調(diào)了身體在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮的重要作用。它重新定義了身體、認(rèn)知和環(huán)境三者之間的關(guān)系，啟發(fā)人們從身體和環(huán)境的角度看待認(rèn)知，為認(rèn)知科學(xué)的研究帶來(lái)了全新的視角，因此成為第二代認(rèn)知心理學(xué)的研究熱潮。在國(guó)外研究熱潮的推動(dòng)下，我國(guó)學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注并加入具身認(rèn)知的研究行列。因此，整理具身認(rèn)知現(xiàn)有的實(shí)證研究，梳理具身認(rèn)知的理論發(fā)展，評(píng)析具身認(rèn)知的發(fā)展現(xiàn)狀，提出具身認(rèn)知的未來(lái)路向，對(duì)后續(xù)研究者全面地認(rèn)識(shí)具身認(rèn)知具有重要意義。

一、具身認(rèn)知的理論源起

具身認(rèn)知興起于20世紀(jì)80年代末期，雖起步較晚，卻有著深厚的思想淵源。西方哲學(xué)中具身思想最早出現(xiàn)于胡塞爾提出的“意向性”“生活世界”“身體”“軀體”等概念的區(qū)分；身體與環(huán)境相互關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)源于海德格爾的“此在”“在世之在”等觀念的提出。具身認(rèn)知的直接思想來(lái)源是梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)［1］。身體現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，人們借助身體感知世界，因此身體是人們認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)，而身體與外部世界的相互作用塑造了人們的行為，認(rèn)知、身體和世界是相互統(tǒng)一的［2］。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，我國(guó)墨家、法家、儒家和道家等學(xué)派均對(duì)身心關(guān)系做了一定的闡述，如墨家“君子力事日強(qiáng)，愿欲日逾，設(shè)壯日盛”和法家“其上世之士，衣不眗膚，食不滿腸，苦其志意”均體現(xiàn)出具身認(rèn)知思想。明代王陽(yáng)明“知行合一”思想更是具身認(rèn)知的集中體現(xiàn)［3］。

具身認(rèn)知的思想雖早已萌芽，但在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，主導(dǎo)人們思維方式的是柏拉圖和笛卡爾論證的身心二元論。主張身體與靈魂相互分離的身心二元論，成為人們探索身心關(guān)系的思想桎梏。20世紀(jì)50年代，計(jì)算機(jī)革命推動(dòng)了認(rèn)知心理學(xué)的興起。認(rèn)知心理學(xué)研究人的高級(jí)心理過(guò)程，主要是認(rèn)知過(guò)程。隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起及其各領(lǐng)域研究的深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到身心二元論的局限性。認(rèn)知具有主動(dòng)性、情境性，因此越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始從身體角度看待認(rèn)知過(guò)程，從而推動(dòng)了具身認(rèn)知的興起。隨后，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為具身認(rèn)知奠定了生物學(xué)依據(jù)，神經(jīng)生物學(xué)家里佐拉蒂（G. Rizzolatti）以猴子為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)了可以將外界動(dòng)作投射到自身實(shí)施行為的鏡像神經(jīng)元［4］。鏡像神經(jīng)元在動(dòng)作執(zhí)行和動(dòng)作知覺(jué)兩個(gè)階段被激活的實(shí)驗(yàn)佐證了大腦功能整體說(shuō)和認(rèn)知的具身特性［5］。

具身認(rèn)知興起后，瓦雷拉（F. J. Varela）、湯普森（E. Thompson）等西方學(xué)者紛紛開(kāi)始投身于具身認(rèn)知的研究。在國(guó)外研究熱潮的推動(dòng)下，我國(guó)學(xué)者李其維、葉浩生等也逐漸關(guān)注并加入了具身認(rèn)知的研究隊(duì)伍，肯定了認(rèn)知對(duì)身體的依賴和身體在認(rèn)知過(guò)程中的根源性，強(qiáng)調(diào)了身體的認(rèn)知功能和認(rèn)知的物理屬性［6］。具身認(rèn)知在哲學(xué)思辨、概念隱喻、具身教育觀、新認(rèn)知觀等方面的研究得到極大的豐富和完善。

二、具身認(rèn)知的理論特征

雖然不同學(xué)派和領(lǐng)域在反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的身心二元論上達(dá)成共識(shí)，但是對(duì)具身認(rèn)知的定義和理解仍缺乏統(tǒng)一明確的觀點(diǎn)。目前學(xué)界認(rèn)可度較高的定義有狹義和廣義之分。狹義具身認(rèn)知主張身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式、感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)均會(huì)影響人們的認(rèn)知過(guò)程［7］。此觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)身體及感覺(jué)在認(rèn)知過(guò)程中所起的核心作用。廣義具身認(rèn)知主張認(rèn)知來(lái)源于身體與環(huán)境的相互作用［8］，該觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)了身體在認(rèn)知活動(dòng)中所起的作用，還強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境之間的關(guān)系。根據(jù)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有具身認(rèn)知理論，可將其理論特點(diǎn)概括為認(rèn)知的具身性、認(rèn)知的情境性和認(rèn)知的動(dòng)態(tài)性［9］。如今，無(wú)身性的觀點(diǎn)導(dǎo)致了傳統(tǒng)認(rèn)知主義逐漸走向瓶頸，“身體參與認(rèn)知”成為學(xué)術(shù)共識(shí)，從而引發(fā)了由傳統(tǒng)認(rèn)知主義到具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)向，無(wú)論是心理學(xué)的發(fā)展還是哲學(xué)的發(fā)展，“身體”在其中都起到了重要的起承轉(zhuǎn)合作用。

（一）認(rèn)知的具身性

認(rèn)知的具身性是指身體的生理結(jié)構(gòu)和各種感官體驗(yàn)會(huì)影響認(rèn)知的形成。最有力的佐證就是概念形成和隱喻。如“高”這一方位詞位于身體的上方，需要仰視才能看到，需要跳躍才能夠著，所以“高”被賦予向上的積極隱喻，體現(xiàn)出人們對(duì)身份或品行的追求，如“高貴”“高雅”。與之相對(duì)的是被賦予消極隱喻的“低”，如“低賤”“低俗”。Valenzuela和Raghubir發(fā)現(xiàn)，消費(fèi)者對(duì)貨架上的商品進(jìn)行估價(jià)時(shí)，傾向于把高層貨架上的商品判斷為高價(jià)奢侈品，把底層貨架上的商品判斷為低價(jià)商品［10］。

（二）認(rèn)知的情境性

認(rèn)知的情境性指認(rèn)知來(lái)源于身體在特定情境下的體驗(yàn)，受情境的影響。認(rèn)知具有情境性這一特征早已體現(xiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助（如協(xié)作、交流），利用必要的信息，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。Schnall等人在實(shí)驗(yàn)中讓被試在惡臭的垃圾桶旁填寫(xiě)問(wèn)卷，結(jié)果表明惡臭的環(huán)境會(huì)使被試的道德判斷更為嚴(yán)厲［11］。具身認(rèn)知重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，重視學(xué)生的身心體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的自我構(gòu)建，可以糾正目前情境教學(xué)中存在的誤區(qū)，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)具有重要的指導(dǎo)作用［12］。

（三）認(rèn)知的動(dòng)態(tài)性

認(rèn)知的動(dòng)態(tài)性指時(shí)間、身體和環(huán)境的交融會(huì)影響和促進(jìn)認(rèn)知的調(diào)整與發(fā)展。很多駕駛新手最初感知范圍往往局限于身體直接體驗(yàn)到的駕駛室內(nèi)，難以把控車身與外界物體的距離，容易發(fā)生碰撞和摩擦。但隨著時(shí)間的推移，人與車似乎形成了一個(gè)整體，車身也慢慢成為司機(jī)的感覺(jué)外延，司機(jī)也可以清晰地感知車速和距離［13］。瞿春紅在教學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)亂丟垃圾的學(xué)生置身于臟亂的環(huán)境中，體驗(yàn)過(guò)自身行為帶來(lái)的不適感受后更能激發(fā)其糾正亂丟垃圾等不良行為的意識(shí)。若教師加以引導(dǎo)和督促，一段時(shí)間后，可以幫助學(xué)生樹(shù)立愛(ài)護(hù)環(huán)境的意識(shí)，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣［14］。鄭旭東、王美倩在具身認(rèn)知語(yǔ)境啟發(fā)下，把學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建視為一個(gè)自組織的整體重建與動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，并確立了相應(yīng)的生成教學(xué)觀，從而推動(dòng)著學(xué)習(xí)環(huán)境的基本觀念從機(jī)械的靜態(tài)預(yù)設(shè)走向有機(jī)的動(dòng)態(tài)生成［15］。

二、具身認(rèn)知的研究范式

具身認(rèn)知理論的多樣性啟發(fā)并促進(jìn)了學(xué)者在不同領(lǐng)域的思考，包容并接納不同的研究方法，初步形成實(shí)驗(yàn)范式，并不斷豐富和完善。目前具身認(rèn)知的實(shí)證研究主要有情境操縱法、內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)、心境誘發(fā)法等實(shí)驗(yàn)范式。

情境操縱法是指研究者通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)或操縱實(shí)驗(yàn)中的變量，激活被試的特定身體感覺(jué)，進(jìn)而影響被試的心理感受或行為傾向。高建偉在研究甜味體驗(yàn)對(duì)親社會(huì)行為的影響實(shí)驗(yàn)中，采用實(shí)驗(yàn)室情境操縱法，將被試隨機(jī)分為兩組，實(shí)驗(yàn)組被試喝下甜溶液，對(duì)照組喝下白開(kāi)水，隨后讓被試填寫(xiě)親社會(huì)行為問(wèn)卷。結(jié)果顯示甜味組的被試比非甜味組的被試表現(xiàn)出更多的親社會(huì)行為［16］。

內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)是指研究者在實(shí)驗(yàn)中為被試提供兩組材料：概念詞和屬性詞，要求被試對(duì)概念詞和屬性詞的匹配程度作出相容或不相容的任務(wù)判斷，根據(jù)被試的反應(yīng)時(shí)長(zhǎng)，判斷概念詞和屬性詞的聯(lián)系程度。閆謹(jǐn)在探究空間位置對(duì)權(quán)利概念的影響實(shí)驗(yàn)中，要求被試對(duì)詞語(yǔ)和空間位置（詞語(yǔ)共52個(gè)，其中強(qiáng)權(quán)詞和弱權(quán)詞各26個(gè)；空間位置為上和下）進(jìn)行相容和不相容的任務(wù)判斷，發(fā)現(xiàn)權(quán)力詞語(yǔ)出現(xiàn)在屏幕頂端（上）時(shí)被試對(duì)強(qiáng)權(quán)詞的反應(yīng)要快于弱權(quán)詞，權(quán)力詞匯出現(xiàn)在屏幕底部（下）時(shí)被試對(duì)弱權(quán)詞的反應(yīng)要快于強(qiáng)權(quán)詞［17］。

心境誘發(fā)法是指讓被試想像或回憶某一情境，從而誘發(fā)被試特定的心境或情緒狀態(tài)的實(shí)驗(yàn)方法。劉靜等人在探究保守秘密對(duì)自身體重主觀判斷的影響中，采用心境誘發(fā)法，將被試隨機(jī)分為三組，分別回憶專注秘密、非專注秘密和非秘密事件，隨后完成自身主觀體重的知覺(jué)判斷任務(wù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，專注秘密組被試報(bào)告的身體重量顯著高于非專注秘密組和沒(méi)有回憶秘密事件組［18］。

雖然實(shí)驗(yàn)方法不盡相同，卻證實(shí)了認(rèn)知、身體和環(huán)境之間的緊密聯(lián)系，三者密不可分，相互影響。標(biāo)新立異的研究思路和不拘一格的實(shí)驗(yàn)方法給具身認(rèn)知的研究注入了新的活力與生機(jī)。具身認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也幫助我們更加全面地認(rèn)識(shí)和理解具身認(rèn)知，將其運(yùn)用于不同的領(lǐng)域。

三、具身認(rèn)知的實(shí)踐應(yīng)用

（一）教育領(lǐng)域

在具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，學(xué)者們針對(duì)教育培訓(xùn)提出了具身學(xué)習(xí)的概念，為教育培訓(xùn)提供了新的思路、方法和指導(dǎo)。具身認(rèn)知不僅被應(yīng)用于學(xué)校學(xué)科教育（包含音體美和心理健康教育），還有特殊人群、農(nóng)民、教師等非學(xué)生群體的培訓(xùn)教育。具身認(rèn)知理論啟發(fā)教育者在教育教學(xué)中樹(shù)立學(xué)生為主體的教育觀，營(yíng)造情境性的教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)多感官參與的教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)性。耿敬北、韓青認(rèn)為基于具身認(rèn)知的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)該包括制定具身性的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)參與性強(qiáng)的情境性教學(xué)環(huán)境，分析學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的具身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)多感官參與的課堂話語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中自我模擬，建構(gòu)多元化教學(xué)評(píng)價(jià)方式［19］。

劉海萍基于具身認(rèn)知理論，從身體的角度總結(jié)出學(xué)校管理的改進(jìn)策略，在教學(xué)管理中理解學(xué)生的身體自由，克服反身性；弱化對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)，強(qiáng)化身體的參與；重視學(xué)生在管理情境中的理解［20］。

國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域著名學(xué)者亞伯拉罕森教授指出：具身認(rèn)知理論受到認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和社會(huì)文化理論的影響，不僅是一種重新看待教與學(xué)的方法論，還是一種能夠發(fā)展獨(dú)特學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知論［21］。他在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中引入具身設(shè)計(jì)，為特定教學(xué)情境設(shè)計(jì)人工制品，為具身認(rèn)知理論應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中提供了設(shè)計(jì)框架，并將其分為基于感知的設(shè)計(jì)和基于動(dòng)作的設(shè)計(jì)兩種類型。

（二）產(chǎn)品設(shè)計(jì)

人是產(chǎn)品的使用主體，人的需求和主觀感受是產(chǎn)品設(shè)計(jì)和改進(jìn)的動(dòng)力。因此在產(chǎn)品設(shè)計(jì)時(shí)，考慮身體的特點(diǎn)和感受，可以提升用戶體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論引導(dǎo)產(chǎn)品設(shè)計(jì)者在產(chǎn)品研發(fā)和設(shè)計(jì)時(shí)，結(jié)合使用者的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，豐富身體感官的參與性，優(yōu)化身體的體驗(yàn)性，適當(dāng)引入新技術(shù)。Ventre-Dominey等人在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)增強(qiáng)機(jī)器人與人類身體感官互動(dòng)方式的相似度，如追蹤和模擬人類頭部運(yùn)動(dòng)以獲取3D視覺(jué)情景，可以提高人們對(duì)機(jī)器人的接納度［22］。

（三）心身治療領(lǐng)域

具身認(rèn)知思潮的興起也為人們提供了新的視角看待和理解心理疾病，為人們治療心理疾病提供了新的思路。具身認(rèn)知理論啟發(fā)治療者在看待和理解心理疾病時(shí)，應(yīng)該關(guān)注身體，提高身體在治療中的參與性，發(fā)揮身體的認(rèn)知作用，提高治療的療效。Harbourne和Berger對(duì)20名發(fā)育遲緩或腦性癱瘓的兒童分別進(jìn)行身體運(yùn)動(dòng)和輔助運(yùn)動(dòng)兩種干預(yù)，結(jié)果顯示，身體運(yùn)動(dòng)干預(yù)可有效提高幼兒解決問(wèn)題的能力［23］。

（四）道德判斷領(lǐng)域

傳統(tǒng)的道德認(rèn)知與判斷強(qiáng)調(diào)理性的作用，隨著具身認(rèn)知思潮的興起，身體的體驗(yàn)與感覺(jué)在道德的概念形成和判斷中所起的作用也逐漸被人們所認(rèn)可。具身認(rèn)知理論從客觀存在的身體和情境來(lái)探討主觀的道德概念形成和判斷規(guī)律，幫助人們?cè)谧鞒龅赖屡袛鄷r(shí)可以規(guī)避客觀因素的影響，在司法決策中公正地作出判斷。Zarkadi和Schnall在研究中發(fā)現(xiàn)黑白條紋的背景相比灰色和藍(lán)黃線條的背景更能誘發(fā)人們“非黑即白”的道德隱喻，從而作出極端化的道德判斷［24］。

四、具身認(rèn)知的評(píng)析與反思

具身認(rèn)知目前已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外的研究焦點(diǎn)。隨著對(duì)具身認(rèn)知研究的不斷深入，具身認(rèn)知的發(fā)展也出現(xiàn)了困境，主要表現(xiàn)在理論、實(shí)證和方法論三個(gè)層面［25］。

相關(guān)研究推動(dòng)了具身認(rèn)知的發(fā)展，也豐富了具身認(rèn)知的理論內(nèi)涵。但由于對(duì)具身認(rèn)知的理解各異，理論背景、研究取向、實(shí)驗(yàn)方法等各不相同，使得具身認(rèn)知的理論難以統(tǒng)一，呈現(xiàn)出散漫雜亂的現(xiàn)象。這影響了人們對(duì)具身認(rèn)知領(lǐng)域所取得的成果作出合理的評(píng)價(jià)，甚至成為其理論效力和實(shí)際影響力擴(kuò)展的阻礙。具身認(rèn)知的興起與發(fā)展，離不開(kāi)相關(guān)實(shí)驗(yàn)的佐證，如“耳機(jī)舒適度測(cè)試”等經(jīng)典實(shí)驗(yàn)曾有力證明了身體參與在認(rèn)知過(guò)程中扮演的重要作用，為具身認(rèn)知吸引了大量研究者與擁護(hù)者。近年來(lái)，學(xué)者們提出了新的研究視角和方式，也開(kāi)始回顧具身認(rèn)知的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)?！懊娌糠答仭睂?shí)驗(yàn)結(jié)論證明面部表情可以影響人們的情緒，這符合具身認(rèn)知的理論假設(shè)。當(dāng)研究者重新審視“面部反饋”實(shí)驗(yàn)時(shí)，有17個(gè)實(shí)驗(yàn)室分別獨(dú)立重復(fù)了該實(shí)驗(yàn)，但結(jié)果均與原實(shí)驗(yàn)結(jié)論相悖。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)中難以避免的主試期待效應(yīng)也被提出，具身認(rèn)知實(shí)驗(yàn)陷入了難以重復(fù)驗(yàn)證、難以擺脫期待效應(yīng)的困境。由于對(duì)具身認(rèn)知的理解和觀點(diǎn)不一致，在其發(fā)展中出現(xiàn)了還原主義和物理主義傾向。部分學(xué)者過(guò)分?jǐn)U大身體在認(rèn)知過(guò)程中的作用，貶低大腦內(nèi)部的認(rèn)知加工過(guò)程，使具身認(rèn)知回歸了行為主義觀點(diǎn)。同時(shí)，缺乏實(shí)踐支撐的具身認(rèn)知也面臨著二元論、形式主義或生物主義等方面的質(zhì)疑。因此，在方法論層面，具身認(rèn)知具有物理主義和還原主義困境。

五、結(jié)論

具身認(rèn)識(shí)推動(dòng)了第二代認(rèn)知革命的發(fā)展，帶來(lái)了全新的研究視角，豐富了心理學(xué)的理論，促進(jìn)了不同領(lǐng)域的發(fā)展。面臨發(fā)展困境，具身認(rèn)知應(yīng)在理論層面加強(qiáng)理論統(tǒng)一性和兼容性，借助確切的實(shí)驗(yàn)或數(shù)據(jù)加強(qiáng)重復(fù)性和驗(yàn)證性充實(shí)其實(shí)證證據(jù)，并運(yùn)用正確的方法論指導(dǎo)，在實(shí)踐中客觀總結(jié)，才能發(fā)揮其應(yīng)有的理論效力和實(shí)際影響力，以期獲得更廣泛認(rèn)可及運(yùn)用。