李筱 何雪松

關鍵字：新文科建設循證實踐教育社會工作專業(yè)化

一、背景

習近平總書記在2016年5月17日哲學社會科學工作座談會上指出，“一個國家的發(fā)展水平，既取決于自然科學發(fā)展水平，也取決于哲學社會科學發(fā)展水平?！睘轫憫@一論斷，教育部在2018年提出了建設“新文科”的倡議。在理論和實踐的摸索過程中，學者們提出了“新文科”的概念、特征和方向，也出現(xiàn)了一些實驗性的教學模式和課程創(chuàng)新探索。但是，如何將這一新的教育戰(zhàn)略貫徹到社會科學學科的教學實踐中仍然缺乏可供選擇的具有操作性的方案。

在我國，文科包括社會科學和人文學科。其中，社會科學探索各種社會現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律，回應社會發(fā)展過程中不斷變化的人類需求。具體到社會工作專業(yè)，如何在“新文科建設”的宏觀思想指導下調整學科建設和教學改革的方向和內容，也需要專業(yè)的教育者們形成明確、清晰的共識。社會工作屬于社會科學。該學科是基于特定的價值觀和倫理原則，為困境人群提供專業(yè)服務，以促進個人發(fā)展、改善個人和社會環(huán)境關系的學科和職業(yè)（NASW，2017；中國社會工作聯(lián)合會，2013）。其中循證實踐就是社會工作專業(yè)教育者在不斷摸索符合學科發(fā)展需求的研究、教育和實踐范式的過程中提出的教育模式之一。

循證實踐（evidence-based practice，EBP）是20世紀90年代始于循證醫(yī)學的一種實踐模式，在20余年的發(fā)展中被應用于多個社會科學領域（楊克虎，2018）。這種與“權威為本實踐”相對的模式要求某個特定專業(yè)領域內的實務人員針對服務對象的具體問題，在充分尋找和評價相關研究成果后，將其與服務對象分享，并共同作出專業(yè)決定的過程（Sackett et al.，1996；Straus et al.，2010）。循證實踐教育是“研究-教育-實踐”一體化的教育范式（Howard et al.，2003）。此種模式中，教育者是研究和實踐之間的“鏈接”，幫助實踐者掌握將研究證據(jù)轉變?yōu)閷嵺`依據(jù)的程序和方法（楊文登，2014）。

因此，“新文科”建設可以引入“循證”的模式，從而探索新的路徑。本文將系統(tǒng)回顧新文科建設、循證實踐教育和社會工作學科建設的現(xiàn)有研究成果，包括研究理論探索和實證研究的發(fā)現(xiàn)、趨勢和不足等，從中發(fā)掘三者的結合點和仍需探明的問題，并嘗試進一步提出社會工作教育改革和研究的啟示和展望。

二、邁向承認：新文科建設和社會工作專業(yè)化的共同宗旨

新文科建設在高等教育制度內的本質是鞏固人文社會科學學科在社會、學科間和教育對象中的地位。本質上涉及學科的“死”與“生”（徐新建，2020）。只有主動迎接自然科學以“攻城”的方式輸出的技術和研究范式，社會科學才能在“守城”的過程中推進改變（吳巖，2020）。這一教育理念的提出是為應對目前社會科學在社會維度上回應需求無力、在學科維度上爭取認可無門和在人才培養(yǎng)上提高質量無效等多重困境。

社會科學的教學和科研往往存在不重視社會需求的通病，其知識生產是以自身知識建構為目的，而不是以解決實際問題為目的（操太圣，2020），而我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。社會科學學科，是隨著社會主要矛盾的轉變而不斷發(fā)展的專業(yè)。陶東風（2020）明確指出新文科的使命在于回應新的歷史條件下“人”這一觀念的變化，借助尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義等人文內核重新理解“人”的概念，并對其需求作出回應。

在我國的學科體系中，社會科學的合法性一直低于自然科學，新興的社會科學學科，例如社會工作的學科合法性更是不斷受到挑戰(zhàn)。社會工作從學科建立之初就致力于尋找服務實踐的可靠依據(jù)，從而達到形成獨特的知識體系并實現(xiàn)道德實踐的職業(yè)愿景（Okpych&Yu，2014）。陶東風（2020）認為當下的中國人文科學依然需要爭取學科自主性和獨立性。新文科的發(fā)展是爭取學科話語權、融入學科對話的契機，有助于防止“孤島化”的趨勢（陳躍紅，2020）?？梢?，新文科建設同樣對促進社會工作學科的學術地位有積極意義。

人才培養(yǎng)是高等教育的根本目的，社會科學的發(fā)展要重視人才培養(yǎng)的成效。借鑒工程教育認證理念“學生中心、成效導向、持續(xù)改進”，新文科建設強調在傳統(tǒng)學科的框架內加入跨學科的知識、技術和方法，賦予社會科學專業(yè)的學生新的工具和終生學習的技能，同時完成教育質量的升級。這個策略解決了傳統(tǒng)社會科學學科人才培養(yǎng)的一個長期問題，即對學生的教育著力于思辨批判，但并不能提出實際解決方案，并落實于具體的技術和方法。

以上新文科建設提出的社會、學科和人才培養(yǎng)方面的問題都是社會工作學科發(fā)展中所面臨的典型問題。例如，在實踐中，專業(yè)社會工作者因為其工作成效不能滿足服務委托方和服務對象的需求而遭到詬?。ㄖ旖▌?、陳安娜，2013）；又如，在人才培養(yǎng)方面，社會工作專業(yè)的學生往往對本專業(yè)的學習采用敷衍的應對策略。學生一方面認為本學科無專業(yè)可言，另一方面又對學習過程有畏難抵觸心理，在完成本科甚至研究生專業(yè)教育后，仍然缺乏職業(yè)認同感和專業(yè)自信（Zeng et al，2016）。教育成效的問題表現(xiàn)為社會工作專業(yè)學生對內面臨能力發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃的危機（姜海燕、王曄安，2016）；對外無法用專業(yè)能力贏得服務對象和購買方的承認，最終影響學科和個人職業(yè)的發(fā)展（王思斌，2013）。

基于這些社會工作學科問題，王思斌等學者提出將承認理論作為發(fā)展社會工作科學的理論基礎（王思斌，2013；McLaughlin，2014）。任何一門學科的產生、發(fā)展和獨立，與學科共同體內外的承認密不可分，承認是學科認同以及學科主體性形成的必要條件。爭取承認是穩(wěn)固學科地位的關鍵，是學科建設的既定目標。其中的代表性研究思路即是霍耐特的承認理論。

霍耐特將承認分為三種形式：學科共同體內部的同行承認，即學科同行對本學科的忠誠或者愛；學科共同體之間的局外人承認，即學科共同體之間以尊重為原則，通過互動與交流而達成的權利的承認；學科之外的社會承認，即學科共同體外部對于學科的社會承認。承認理論進一步說明了愛、忠誠和重視的來源，即承認建立的機制（王建華，2012）。在學科內部認同，承認來源于知識內容，即特定的概念框架、學科理論、方法體系、實踐應用；而在學科間，承認是基于不同學科對于“科學共同體”的認可，需要在共同認可的科學范式和方法學的基礎上參加評議和競爭。而社會承認則具有高度象征性，某學科為高等教育系統(tǒng)和社會能做出的貢獻判斷其價值。這三種形式的承認較為恰當?shù)匚呛狭诵挛目平ㄔO在學科維度（學科之間）、人才培養(yǎng)維度（學科內）、社會維度（學科外）所提出的方向。因此，新文科建設和社會工作的學科建設在爭取承認這個目標上形成了結合點。

特別需要指出的是，爭取承認的過程中，學生視角顯得尤為重要。學生在學科建設中具有雙重身份，他們既是學科共同體的一部分，但同時也是社會大眾的組成部分。因此，學生可以作為承認的一個主體，當處于教育制度之中時，對于專業(yè)的態(tài)度可能表現(xiàn)為，基于自己從專業(yè)所獲取的能力而達成的自我評價，即自我效能感。如果與學科學習相關的自我效能感較低，代表著通過理性判斷后，對學科沒有產生“忠誠度”和“尊重”。在社會承認方面，一旦脫離了教育制度，學生又成為社會公眾的一部分，他們也可能站在公眾的立場上來衡量自己所學是否對社會有價值。假如學生不認為自己學到了任何對社會生活有價值的知識和方法，也會影響社會對學科的承認。

學科建設的意義即可以轉化為測量學科建設目標的具體指標。上文關于學科建設理論的分析中，學生視角將集體維度的承認理論和個人維度的認同理論聯(lián)接起來，將學科建設的觀察維度從宏觀設計延伸到微觀層面而形成的結果。因此，可將學生對所屬專業(yè)學科的認同和對個人學習能力的認同作為考察新文科建設成果的指標。

三、社會工作專業(yè)化的“循證”策略：社會工作教育的回應

循證實踐的本質是對研究證據(jù)進行選擇、判斷和應用的程序和方法（Gambrill，1999；Gibbs &Gambrill，2002）。Gambrill（1999）是首個將循證實踐的概念引入社會工作領域研究的學者，她詳細介紹了該模式的5個步驟：根據(jù)案主的需求提出適于檢索的問題（提問）；尋找回答該問題的證據(jù)（尋找）；評估研究證據(jù)（評估）；實務人員結合級別最高的證據(jù)、自己專長和服務對象的價值觀取向等因素來開展實踐（應用）；評估實踐結果，總結證據(jù)應用在實踐過程中遇到的問題，以供個人和同輩參考（反思）。美國社會工作教育協(xié)會將循證實踐寫入了教育綱領（CSWE，2015），并且社會工作教育界普遍對此范式的原理和基本方法抱有積極的態(tài)度（Davis et al.，2013；Parrish&Oxhandler，2015）。美國社會工作教育委員會確立的社會工作教育政策和認證標準明確地要求將循證實踐教育納入針對本科和碩士的課程教育、實習教育中，期望促使社會工作者接受循證實踐作為一種新的教育模式（CSWE，2015）。Rubin等人（2010）提出社會工作專業(yè)教育應逐步提高學生對循證實踐模式的熟悉程度、接受程度；能夠對循證實踐進行可行性分析，有實踐意愿，并落實到實踐行為。

在近20年推動循證實踐的過程中，學者們將該模式的5個步驟轉變?yōu)榻逃芯唧w的教學目標和內容（Gambrill，2014；Mullen et al.，2007；Shlonsky&Gibbs，2004）。例如，在第二個步驟中，教育內容包括尋找高等級可靠證據(jù)的來源和渠道（Castillo et al.，2016；Ogbonnaya et al.，2018）、文獻檢索技術。在第三個步驟中，教學內容包括評估證據(jù)等級和質量的方法（Auslander et al.，2012）和證據(jù)合成技術。但近期的研究表明循證實踐的教育沒有得以完整、充分和高質量地執(zhí)行。模式中第二和第三個步驟，即證據(jù)尋找和證據(jù)評估的教學嘗試較多，但其他三個階段的教學資源和教育實踐都較少，教學操作化方案較弱（Albarqouni et al.，2018）。大部分對于如何促進證據(jù)利用和實務反思的方案停留在構想、描述和建議的階段，有證據(jù)支撐的教學方案較少（Wike et al.，2014；Bertram et al.，2015）。在教育成效方面，從一系列較小規(guī)模半實驗設計和準實驗設計的研究結果來看，當循證實踐教育應用到課程教育（Bender et al.，2014）、實習教育（Leathers&Strand，2018）和繼續(xù)教育（Parrish&Rubin，2011a）的過程中，總體上能夠改善學生對于循證實踐的了解和接受程度。在可行性分析和使用意愿方面的成效，不同的研究結論存在差異。同時，研究者們還發(fā)現(xiàn)即使研究對象對循證實踐已經發(fā)生態(tài)度轉變，但在實踐行為中應用證據(jù)開展服務的行為卻并未提高（Shapira et al.，2017；Palinkas et al.，2017）。

社會工作專業(yè)中的循證實踐教育研究仍然比較匱乏。截至2018年，全球社會工作學界僅開展了13個關于循證實踐教育的實驗研究（Spensberger et al，2020）。社會工作循證教育在“循證實踐教育應該改變什么？”“循證實踐教育可以改變什么？”“改變是如何發(fā)生的？”等問題上還需要更多實證研究的探索。

在我國，循證實踐對于推進社會工作專業(yè)化進程的意義同樣得到學者們的認可。在實踐場域中，循證實踐模式以證據(jù)為本的特征為社會工作的科學性提供支撐（Brekke，2012；Davis et al，2013），同時最大程度上爭取服務委托方、社會公眾和服務對象的認同；其與服務對象共同決策的特征能踐行社會工作倫理中將服務對象利益最大化、尊重差異、追求社會公平公正等抽象的價值（O’Neil，2015；Mc-Millin，2014）。在學術領域，循證實踐研究擁抱實證主義的范式，并且要求研究者和實踐者共同參與證據(jù)生產到實踐的過程中，填補研究和實踐中的差距，從而邁向社會工作學科的知識積累（Brekke，2012；Fong，2012）。因此，循證實踐“是推動社會工作在中國發(fā)展并獲得社會認同的一個可能策略”（何雪松，2004），循證實踐教育是社會工作教育改革的趨勢和方向，也是提高我國高等教育體系中社會工作專業(yè)教育成效的可行性策略之一（劉玉蘭、彭華民，2014）。一批學者開始推廣與循證實踐相關的資源和方法，例如，介紹社會科學系統(tǒng)評價的代表性資源-Campbell協(xié)作網（楊克武，2018）；開展系統(tǒng)評價和干預研究等研究方法的培訓（拜爭剛等，2017；史柏年、吳世友，2016）；建立更適用于本土實踐的中國兒童與老年健康證據(jù)轉化數(shù)據(jù)庫（拜爭剛等，2015）。然而，在實證研究方面，國內僅在長沙民政職業(yè)學院等院校有循證實踐的教學嘗試（戴昕，2012）。

循證實踐教育在臨床醫(yī)學、護理學和健康照料等相關專業(yè)有著更為廣泛的應用、積極的教學成效和扎實的實證研究。近年來若干項系統(tǒng)研究從教學策略、教學內容及方法、理論反思等多方面總結了循證實踐教育的研究成果。

循證實踐教育模式一般采用基于問題的學習（PBL）的模式，在實踐中融合專業(yè)學習的知識來進行教學，可從形式上打破傳統(tǒng)社會工作教育中理論、知識、技巧訓練的分離；課堂學習和實習實踐的分離。在教學策略上，以教師為中心的學習和以學生為中心的學習是循證實踐教育中兩種相對的策略（Aglen，2016）。兩種策略分別包括一系列具體的教學內容和教學方法，例如學習如何提問、尋證和評估3個階段大多需要教師直接教授PICO提問法、文獻搜索技巧和證據(jù)等級等相關知識，輔以讀書會、上機操作和小組交流等方法；而在應用和評估2個階段，教師在這個階段常常會使用示范、鼓勵和反饋等教學方法（Larsen et al，2019）。

此類研究的一個缺陷在于僅關注循證實踐教育模式是否能提高學生對循證實踐具體能力，即聚焦在對證據(jù)的重視、搜索技巧和應用技巧，而對其教育成效產生的機制以及學生能力的增長卻較為忽視，表現(xiàn)為并不關心學生在教育過程中具體知識、科學理念和職業(yè)倫理的互動關系。再者，醫(yī)學和護理這類與健康服務相關的學科不存在社會工作所面臨的學科承認危機，因此也不關注循證實踐教育在學科建設方面可能取得的更長期的成效。

因而，循證實踐教育研究學者們在糾結于“哪一種教學策略或方法是最有效”的過程中，提出應使用嚴格的隨機對照實驗對每一種教學模式或方法進行比較研究。但是，事實上循證實踐教育通常是教師中心和學生中心結合的教育過程，具體的教學方式會反復地、以各種形式組合出現(xiàn)在教學過程中。這也導致目前的研究存在兩大未能回答的問題：（一）在眾多獨立的循證實踐教育研究中，研究者們都會發(fā)現(xiàn)自己設計的教學方案產生了積極效果，因而推薦多種教學方法結合的教學策略，但由于每一個教學人員設計的教育教學方案都具獨特性，幾乎無法重復驗證，難以在研究中進行比較；（二）絕大多數(shù)的研究僅報告了教學過程前后學生在態(tài)度、知識、能力和行為等方面的變化，很少解釋變化產生的過程和原因，沒有對教育成效實現(xiàn)的順序和層次進行深入的探索。這兩方面的問題都阻礙了循證實踐的教學方法從經驗到證據(jù)的升華。

上述研究思路上的困境使得循證實踐教育面臨著一個尷尬局面：循證實踐模式本身強調對過程和證據(jù)的重視，但其教育模式的機制、可執(zhí)行性、規(guī)范性和有效性卻缺乏證據(jù)支撐。如何通過循證實踐教育促進中國和全球社會工作專業(yè)化程度仍需要教育研究的不斷探索。

四、新文科建設引入“循證”：形成“表”“里”結構

循證實踐教育模式和新文科存在明顯的連接點，例如，都重視科學精神的理念、強調知識融合的模式、重視技術與倫理并重的策略、落腳于為人服務的實踐。但是，由于兩種教學模式被提出的時間存在十余年的差距，目前探索教育理念和模式之間關系的研究還較為單薄。

目前，學者們對新文科建設的框架性元素和概念研究主要包括目標、模式和教育內容。周毅和李卓卓（2019）提出新文科建設的模式可以往兩個方向發(fā)展：一是完全地打破現(xiàn)有學科的藩籬，進行實驗式人文科學、社會科學、自然科學和技術科學的交叉，創(chuàng)造全新的教學項目；二是教學模式改革，即在不改變現(xiàn)有學科設置的情況下進行。目前的教學實踐中，這種模式的建設一般倡導在社會科學專業(yè)中添加人工智能、大數(shù)據(jù)處理等課程（王兆璟，2019）。部分高校已經在社會科學專業(yè)開展相關新課程；或加強實驗室設備的更新?lián)Q代（王娜、張應輝，2020）。但實際上，這些舉措的合理性和成效都還沒有科學證據(jù)的支持，不能完全證明是否與本學科既定的宗旨和培養(yǎng)目標相匹配?！靶挛目啤钡慕ㄔO總體而言缺乏實證研究。

“新文科”教育的具體內容也不甚清晰。李鳳亮（2019）提出應從培養(yǎng)“硬通識、新思想和新?lián)敗背霭l(fā)；樊麗明等人（2019）認為新文科教育應該培養(yǎng)學生吸收盡可能多的文明成果、重視價值觀的培養(yǎng)以及認識論和方法論的培養(yǎng)；張俊宗（2019）理解的新文科教育應包括人文精神的培養(yǎng)、不同學科知識的融合交叉和教育方法和學習方法；張江（2020）提出新文科建設從知識上要做到學科融合、同時注重科學精神和科學方法的培養(yǎng)等。學者們形成的重要共識是問題導向，在教育過程中應以實踐類的課程為載體，實現(xiàn)綜合知識的集中應用?；谶@些討論可知，新文科建設應至少包括技術能力、融合知識、科學思想和倫理責任等關鍵元素。同時，學者們強調不能把新文科的概念過分工具化和技術化（陶東風，2020）。技術、知識、科學思想和倫理，應在實踐中充分融合（Carlson，2017）。因此，與其說新文科是提倡某些前沿的技術，不如說是以新興技術和方法的學習為工具來更好地培養(yǎng)學生綜合素質的途徑和解決實踐中問題。

因此，新文科建設倡導中這些高度凝練的理論元素可為循證實踐教育模式提供結構性基礎。當前，循證實踐教育成效的研究囿于探究某種具體的教學內容可能起到作用，而忽視了對教學理論和機制的探索。以檢驗教學模式成效為目的的實驗研究無法形成一致的結果，其原因可能是由于本學科中教育理論的缺失。例如，循證實踐興起之初，這種與“權威為本的實踐”相對的模式呼吁社會工作者應提升批判性思維的能力（Gambrill，1999；Mullen et al.，2007），其教育意圖的核心不能限于技術和能力的范疇（O'Neill，2015），這項能力應在整個教育過程中起到中介支持的作用（Rousseau&Gunia，2016；Kim et al.，2015）。循證實踐教育承載著扭轉社會工作專業(yè)學生普遍存在的對于科學理念和方法的排斥，改變社會工作者依靠權威和經驗工作的慣性，從而重新塑造行業(yè)文化的使命，因此，這個模式還可緩解社會工作專業(yè)學生對于專業(yè)本身的認同危機（Kim et al.，2014）。循證實踐教育的重要價值之一是通過教育動員起到改造態(tài)度取向的作用（Gibbs&Gambrill，2002；Parrish&Rubin，2011b）。而在目前的實證研究中，批判性思維在循證實踐教育模式中所應起到的中介作用還缺少充分的支持。

近年來，有一部分研究引入多種學習理論來討論現(xiàn)有的教學方法，以期探究是否能幫助學生克服循證實踐學習中情緒上的（對科學和研究的畏難拒情緒）、方法上的（不知道如何獲取證據(jù)或無法判斷服務對象的問題）和認知上的（不理解證據(jù)和實踐之間的關系）障礙：創(chuàng)新擴散論（theory of diffusion of innovation）強調教師應該為學生提供知識和方法；自我效能理論（self-efficacy theory）則認為建立對實踐的信心能夠消除情緒上的學習障礙；認知學徒理論（cognitive apprenticeship theory）強調教學需要在實踐的環(huán)境中開展，給予學生練習和討論的機會，通過鼓勵、聯(lián)系和示范獲得自我效能感，因此教師和學生應扮演“師傅”和“學徒”的身份，“講解-提問”“演示-觀察”和“練習-鼓勵”等多組教學關系是必不可少的。Ramis（2019）將上述多個教學理論的共同內容提煉為社會性學習機制、示范機制、練習機制和鼓勵機制。任何具體的教學方法都包括一個或多個關鍵的機制。這些機制是學生能夠克服學習循證實踐中的障礙、促使教學過程產生成效的潛在原因。

新文科建設和循證實踐教育的研究分別存在明顯的不足：新文科建設從綱領性的倡導到教學實踐的建設并未完成、理論元素和結構尚不清晰，并且需要一個成熟的實踐模式來完成教育范式的構建；循證實踐教育的研究不應再強調整體模式中某種具體教學方法的有效性，而是應該借助一定的理論基礎來探索其機制，進而實現(xiàn)教學方法多樣性和理論基礎穩(wěn)定性的結合。同時，從國內外研究現(xiàn)狀的分析可以看出新文科建設、循證實踐模式和社會科學的專業(yè)建設存在互補的可能。新文科建設和社會科學的專業(yè)建設在邁向承認的目標上存在結合點；循證實踐是社會工作專業(yè)既定的、較為成熟的教育模式；循證實踐模式和新文科建設可能存在教學方法的“表”和成效產生機制的“里”的互構性關系。

總之，雖然以理論為指導的循證實踐教育模式的教學應用及其實證研究仍處于興起階段，但是目前這些將教育教學理論與教學應用聯(lián)系起來的討論都為進一步探索循證實踐教育的成效產生機制提供了基礎，也為將宏觀的新文科建設與微觀的循證實踐教育在教學實踐上的結合提供了切入點。

五、研究啟示與展望

基于目前研究的總結和展望，宏觀的新文科建設框架和微觀的循證實踐模式結合，有望為前者落實具體的執(zhí)行方案，也為后者找到理論基礎。為推進上述研究規(guī)劃，未來研究者還應解決以下科學問題：

（一）概念操作化和建立測量工具是首先要解決的基礎科學問題。從初步文獻分析來看，新文科建設的理論框架應至少包括兩個層面的內容：一是學科建設層面，此層面包括學科承認和個人承認兩個要素；二是教育內容層面，應至少包括四個主要要素，即技術能力、融合知識、科學思想和倫理責任。

新文科是教育部門和學者在考量我國所處的時代機遇和歷史發(fā)展所提出概念，其理論元素沒有成熟的測量工具可以直接被使用。雖然各個學科都存在一些專業(yè)能力的測量工具，但其建立基礎都是“實然性”的，即要么是基于實踐經驗、要么是基于具體專業(yè)的能力的定義。新文科對我國社會科學發(fā)展提出新的要求和規(guī)劃，因此其測量工具有“應然性”的特點，這要求研究者能夠根據(jù)新文科建設提出的視角和理論元素來觀察社會科學的專業(yè)教育現(xiàn)狀，考察在未來教育中應補齊的短板，也為檢驗具體教育模式的成效和機制提供基礎。

（二）對于社會工作這一具體學科，如何從飛速發(fā)展的各類科學知識、技術和方法進行篩選，并基于本學科既定的能力框架和社會需求有針對性地納入現(xiàn)有的專業(yè)教學中，是未來新文科教育內容中的重要議題。對于這個難點問題，規(guī)范的循證實踐教育模式為落實抽象的新文科建設的教育內容元素提供了載體?，F(xiàn)有的社會工作教育實踐中已存在大量的循證實踐教育資源，研究者可應用現(xiàn)有的循證實踐教學模式、內容和技術，形成教學活動大綱，并開展相應的教學實驗研究，以檢驗兩種教育模式對推進專業(yè)建設的作用。

在此過程中，宏觀的新文科建設和微觀的循證實踐模式得以結合。通過考察其相互產生影響的程度、路徑和成效，循證實踐模式有望成為開展新文科建設中的一種具體的、有操作性的教育模式，進而被推廣到其他社會科學的教學實踐中。

（三）選取“教”與“學”相結合的研究視角對教學過程和結果進行觀察。目前的新文科建設研究大多僅討論政策、理念層面的設計。人才培養(yǎng)作為教育的基本目標、學生作為教育的對象，卻基本還未被納入新文科研究的范圍。充分考查學生在教學過程中具體的知識、技術和能力的提升，才能在教學層面落實新文科建設和循證實踐教育模式的推進。

推進循證教育的理論研究、實證研究和教育實踐，對社會工作專業(yè)的發(fā)展有著積極的作用。在新文科建設的教育理念指導下，社會工作專業(yè)可以更為系統(tǒng)性地審視本專業(yè)發(fā)展中存在的問題及專業(yè)發(fā)展應達成的目標。以新文科建設為宏觀框架，以循證實踐為具體模式，對新文科建設教育理論進行操作化和驗證，從而把握新文科建設與發(fā)展的總體規(guī)律，凝聚共識，明確新文科建設和循證實踐教育在社會工作教育領域未來可能的努力方向。