劉海莉

（福建省廈門市集美區(qū)三社小學(xué)，福建廈門 361023）

引 言

新課程改革以來，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方法一直推陳出新，但很多停滯在行為主義理論和認(rèn)知主義理論的指導(dǎo)下，難以覆蓋小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的全部要求與內(nèi)容。構(gòu)建主義理論的指導(dǎo)與應(yīng)用，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀來講，恰恰滿足了其趣味性的要求，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量和效率。

一、構(gòu)建主義理論概述

構(gòu)建主義理論的提出者是瑞士著名教育學(xué)家皮亞杰。他堅(jiān)持認(rèn)為，內(nèi)因和外因可以共同作用于兒童認(rèn)知的發(fā)展，并且發(fā)揮事半功倍的效果。構(gòu)建主義教學(xué)理論主要是關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，并且根據(jù)學(xué)習(xí)者以往的經(jīng)驗(yàn)，共同作用于已有或者新的知識(shí)之上，達(dá)到對(duì)已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握，以及對(duì)新知識(shí)結(jié)構(gòu)的充分理解。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

首先，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)過程中，容易出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。在以往的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師習(xí)慣用“模塊”的方法，將知識(shí)分為各個(gè)分散的領(lǐng)域。每當(dāng)學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)生無法從以往授課內(nèi)容中找到知識(shí)相互聯(lián)結(jié)的點(diǎn)、線、面，造成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解產(chǎn)生困難，從而無法順利地獲得新的知識(shí)[1]。

其次，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)忽視了知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系。在以往的教學(xué)中，教師通常是講解完知識(shí)后，設(shè)置一些練習(xí)題，讓學(xué)生當(dāng)堂訓(xùn)練。從表面上看，教師將教學(xué)與實(shí)踐進(jìn)行了結(jié)合，實(shí)際上卻忽略了知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用。有時(shí)，教師在黑板上寫滿了知識(shí)點(diǎn)，卻沒有指出這些知識(shí)點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)生活間的聯(lián)系，造成學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解存在偏差、模糊。

最后，學(xué)生對(duì)以往所學(xué)知識(shí)無法得到有效鞏固。部分教師將教學(xué)重點(diǎn)放在了新知識(shí)的講授上，忽略了復(fù)習(xí)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)已學(xué)的知識(shí)沒有及時(shí)復(fù)習(xí)和鞏固。因此，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容總是出現(xiàn)“假懂”“假記憶”的現(xiàn)象。教師無法使舊知識(shí)在學(xué)生頭腦中形成有效記憶，不但降低了知識(shí)的利用率，而且對(duì)新的數(shù)學(xué)知識(shí)的講授缺乏系統(tǒng)性的歸納和基礎(chǔ)性的鋪墊。久而久之，學(xué)生已學(xué)的知識(shí)就會(huì)缺乏條理性，他們的學(xué)習(xí)效率也會(huì)逐步降低。

三、構(gòu)建主義教學(xué)理論對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟發(fā)

（一）支架式教學(xué)的應(yīng)用

利用支架式教學(xué)可以很好地解決知識(shí)斷層現(xiàn)象。從支架的表現(xiàn)形式來看，學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、指南、圖表等[2]。其中，最常出現(xiàn)的就是范例式教學(xué)。這種教學(xué)方法不同于以往的簡(jiǎn)單舉例，而是需要講授者圍繞具體知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行廣泛的引導(dǎo)和舉例。它可以涵蓋數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)第一冊(cè)“1～10 以內(nèi)加減法”的內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)該在學(xué)生會(huì)數(shù)1～10 的基礎(chǔ)上，通過列舉范例，使學(xué)生學(xué)會(huì)1～10 以內(nèi)的加減法。比如，“1+1+1+1+1+1+1+1+1+1=10”將其變換為以下幾種列式方式“（1+1）+1+1+1+1+1+1+1+1 =2+1+1+1+1+1+1+1+1=10”“（1+1+1）+1+1+1+1+1+1+1=3+1+1+1+1+1+1+1=10”“(1+1+1+1+1)+1+1+1+1+1=5+1+1+1+1+1=10”。之后，教師讓學(xué)生計(jì)算“4+1+1+1+1+1+1=?”，并讓學(xué)生在黑板上找答案。有的學(xué)生會(huì)馬上發(fā)現(xiàn)，4+1=5，所以計(jì)算式可以改成 “(4+1)+1+1+1+1+1=5+1+1+1+1+1=10”。接下來，教師可以利用這種方法，引導(dǎo)學(xué)生完成“10 以內(nèi)的加減法” 建構(gòu)。

圖表法也是支架式教學(xué)常用到的方法，通常是在支持學(xué)生的高級(jí)思維活動(dòng)時(shí)使用的[3]。例如，在講授“相對(duì)位置”的內(nèi)容時(shí)，教師就可以使用圖表法。有這樣一道題：一座小區(qū)一共有五棟樓，有一家小型超市，一家洗衣店，一個(gè)公共浴池，還有一棟物業(yè)管理樓，請(qǐng)?jiān)囍O(shè)計(jì)出這些建筑最合理的位置關(guān)系。教師可以讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，通過畫圖對(duì)小區(qū)內(nèi)各個(gè)建筑的位置進(jìn)行安排。在畫圖過程中，學(xué)生需要考慮五棟樓的采光問題、人們上下班的便捷問題，以及方便人們飲食起居的問題。這道題本質(zhì)上屬于仁者見仁、智者見智的問題。教師可以通過解釋、分析、綜合、評(píng)價(jià)等方式來激發(fā)學(xué)生對(duì)地圖布局和方位認(rèn)知產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而使他們按照自己的理解設(shè)計(jì)出最佳方案。

（二）拋錨式教學(xué)模式

拋錨式教學(xué)是指以問題為中心，將知識(shí)融入問題情境中，這與形式化教學(xué)正好相反。這里的“錨”，指的是課程中所探討問題的線索，是支撐課堂教學(xué)的主線，它既可以是一個(gè)故事，也可以是一段歷險(xiǎn)，還可以是學(xué)生感興趣的一系列問題情境。例如，人教版數(shù)學(xué)教材中雖然沒有涉及路程與速度的概念，但是教師可以利用學(xué)生以往所學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)路程和速度的概念進(jìn)行探索。具體來說，教師在黑板畫出了一個(gè)平行四邊形、一個(gè)正方形、一個(gè)梯形，以及一個(gè)不規(guī)則的四邊形，且這幾個(gè)四邊形的最短的邊長(zhǎng)與正方形的邊長(zhǎng)是相等的。教師，可以通過分析小明家與學(xué)校的位置關(guān)系（見圖1），對(duì)路程和速度的特性進(jìn)行講解。

圖1

假設(shè)，A 點(diǎn)是小明的家，而A 點(diǎn)對(duì)面的線段為小明的學(xué)校所在的大街，試問，小明怎樣走才能以最短的時(shí)間到達(dá)學(xué)校。首先，學(xué)生通過分布圖進(jìn)行預(yù)測(cè)，如果學(xué)校在對(duì)面的線段上，而且將之看作“點(diǎn)”的形式，那么一目了然，在圖形為正方形時(shí)，學(xué)校就在A 點(diǎn)的“正對(duì)面”時(shí)，小明所走的路程應(yīng)該是最短的。接下來，教師用直尺測(cè)量A 點(diǎn)到對(duì)面線段上的不同點(diǎn)間的距離。通過測(cè)量，學(xué)生發(fā)現(xiàn)依然是圖形為正方形時(shí)，小明家到學(xué)校的距離是最短的。這樣就順利地拓展了知識(shí)，不但加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還激發(fā)了學(xué)生探究問題的熱情，使他們主動(dòng)投入對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)中。

（三）強(qiáng)化已有知識(shí)

根據(jù)構(gòu)建主義理論，通過對(duì)知識(shí)的有效強(qiáng)化，可以增強(qiáng)舊知識(shí)的鞏固效果。但教師應(yīng)明白，要科學(xué)開展對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化過程。例如，在教學(xué)“比例”的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教材中利用了“比例尺”的定義，教師需要按照地圖講解比例的概念，這就涉及學(xué)生學(xué)過的知識(shí)。而且教師要合理分配課堂教學(xué)時(shí)間，對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化總結(jié)和訓(xùn)練鞏固。首先，教師借助一幅中國(guó)地圖為學(xué)生解釋地圖上不同的符號(hào)分別代表著什么。其次，教師提問：“為什么這么小的地圖就能夠準(zhǔn)確地囊括所有中國(guó)的地區(qū)呢？”在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)所學(xué)過的“位置關(guān)系”“形狀的特性”“分?jǐn)?shù)”等知識(shí)，并總結(jié)出，每個(gè)地區(qū)的相對(duì)關(guān)系能夠通過地圖準(zhǔn)確地反映出來，包括形狀、經(jīng)緯度、相對(duì)面積、相對(duì)位置等。由此可以看出，教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)來分析問題，并使學(xué)生通過對(duì)已學(xué)知識(shí)的整合更好地理解和掌握新知識(shí)。因此，教師通過對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化，能幫助學(xué)生鞏固已學(xué)知識(shí)，同時(shí)也有助于提高他們的學(xué)習(xí)效率。

結(jié) 語

綜上所述，構(gòu)建主義教學(xué)理論是通過學(xué)生對(duì)事物理解時(shí)產(chǎn)生的“同化”與“順應(yīng)”關(guān)系進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)方法。針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方式刻板、混亂的問題，教師可以采用構(gòu)建主義教學(xué)理論中的支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)模式及強(qiáng)化已有知識(shí)等方法來開展具體的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生形成較為完善的知識(shí)體系，進(jìn)而逐步提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。