俞荷俊， 葉永椿

（1. 黃山職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際護理學(xué)院， 安徽 黃山245000； 2. 醫(yī)學(xué)系）

教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年） 》 中明確提出： “高等教育信息化是促進高等教育改革創(chuàng)新和提高質(zhì)量的有效途徑， 是教育信息化發(fā)展的創(chuàng)新前沿”［1］。 在網(wǎng)課學(xué)習(xí)過程中， 教師起引導(dǎo)作用， 學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心， 課程主要部分需要學(xué)生通過學(xué)習(xí)平臺自主完成［2］， 因此， 對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求顯而易見。 自主學(xué)習(xí)是由多種因素影響的一種主導(dǎo)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制， 學(xué)習(xí)者本身可以有效地運用自身認知和其他資源， 高質(zhì)量地獲取和掌握知識和技能的能力［3］。而自主學(xué)習(xí)能力受諸多因素影響， 本研究通過對在網(wǎng)課期間某高職院校畢業(yè)班護生自主學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)自評情況、 自我效能感及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力等因素進行調(diào)查分析， 以期為日后有針對性地提高護生自主學(xué)習(xí)能力， 進行混合式教學(xué)設(shè)計提供參考依據(jù)和培養(yǎng)策略。

1 資料與方法

1.1 研究對象 采用整群抽樣方法， 抽取黃山市某高職院校的11 個畢業(yè)班級， 其中183 三年制高職4 個班， 165 五年制大專5 個班和181 轉(zhuǎn)斷班2個班， 共612 名學(xué)生。 納入標準： 網(wǎng)課期間能夠利用信息化平臺正常進行護理課程學(xué)習(xí)。 排除標準： （1） 因病假、 事假等原因線上教學(xué)階段未開始或未完成者； （2） 因個人原因未正常返校者；（3） 調(diào)查問卷填寫不完整者。 研究時間為2020 年3 月1 日至2020 年6 月15 日。 因請假及問卷填寫不規(guī)范等原因最終納入582 名學(xué)生， 其中女生511名， 男生71 名， 年齡18 ～22 歲， 平 均年 齡（20.15±1.23） 歲。

1.2 研究工具

1.2.1 一般情況調(diào)查表 包括護生年級、 班級、性別、 年齡， 對于網(wǎng)課期間線上學(xué)習(xí)的自評情況。

1.2.2 護生自主學(xué)習(xí)能力測定 采用林毅等［4］編制的護理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表， 該量表共28 題， 分為3 個維度： 自我管理能力（10題）、 信息能力（11 題）、 學(xué)習(xí)合作能力（7 題），采用Likert 5 級評分法， 分值1 ～5 分， 總分28 ～140 分， 得分越高說明自主學(xué)習(xí)能力越強， 在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.866 。

1.2.3 一般自我效能感測定（General Self- Efficacy Scale， GSES） 采用Zhang 和Schwarzer［5］在1995 年共同翻譯的中文版本一般自我效能感量表。2001 年王康才將此量表的中文版本應(yīng)用于大學(xué)生進行一般自我效能感的測定， 證明其信效度良好。該量表共10 題， 全部為正向題， 采用4 點計分法， 得分越高說明自我效能感越強。 在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.883 。 本研究總分／10 為均分， 自我效能感分組按照均分四分位數(shù)進行界定， 高分組（均分＞P75）、 正常分值組（均分在P25～P75之間）、 低分組（均分＜P25）。

1.2.4 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力評估 采用祝春蘭［6］編制的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力評估量表， 該量表總共40 道題， 采用5 點計分法， 分值1 ～5分， 分值越高說明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力越好，在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.815。 本研究總分／40 為均分， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力分組按照均分四分位數(shù)進行界定， 高分組（均分＞P75）、 正常分值組（均分在P25～P75之間）、 低分組（均分＜P25）。

1.3 調(diào)查方法 學(xué)生返校后， 以班級為單位， 集中時間， 利用問卷星進行調(diào)查問卷的發(fā)放， 發(fā)放問卷后統(tǒng)一指導(dǎo)， 要求學(xué)生當堂獨立填寫， 提交。共回收問卷612 份， 剔除填寫不完整問卷， 有效問卷582 份， 有效率95.10%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 26.0 軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析， 自主能力與常模比較， 采用單樣本t 檢驗； 自評線上教學(xué)情況不同組護生、 自我效能感不同組護生和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同組護生自主學(xué)習(xí)能力比較采用單因素方差分析， 兩兩比較采用q 檢驗； 自我效能感、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力及自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性采用Spearman 相關(guān)分析； 多因素分析采用多重線性回歸分析， P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護生自主學(xué)習(xí)能力得分現(xiàn)狀及與常模［7］比較 護生自主學(xué)習(xí)能力總分為（88.68±10.63） 分，自我管理維度得分（31.85±4.01） 分， 信息能力維度得分（35.96±5.42） 分， 學(xué)習(xí)合作能力維度得分（20.85±2.99） 分。 護生學(xué)習(xí)合作能力維度均分和自主學(xué)習(xí)能力總均分均低于大專高年級常模（P＜0.05）， 而自我管理能力和信息能力維度均分與常模比較， 差異均無統(tǒng)計學(xué)意義 （P ＞0.05）， 見表1。

表1 護生自主學(xué)習(xí)能力與大專高年級常模［7］均分比較（ ±s）

表1 護生自主學(xué)習(xí)能力與大專高年級常模［7］均分比較（ ±s）

組別 n 自我管理能力維度均分 信息能力維度均分 學(xué)習(xí)合作能力維度均分 自主學(xué)習(xí)能力總均分樣本 582 3.19±0.40 3.27±0.49 2.98±0.43 3.17±0.38常模 4 309 3.19±0.48 3.23±0.43 3.17±0.53 3.20±0.40 t-0.298 1.930 -10.829 -2.087 P 0.766 0.054 0.000 0.037

2.2 網(wǎng)課期間線上教學(xué)情況不同自評護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較 研究顯示4.0%的護生認為學(xué)習(xí)平臺不能滿足學(xué)習(xí)需求， 1.5%的護生認為自己線上作業(yè)完成的不好， 10.8%的護生認為自評學(xué)習(xí)效果不好。 不同自評組護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P ＜0.05）。 自評學(xué)習(xí)平臺“完全、 基本能滿足學(xué)習(xí)需求者”、 “能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè)者”、 “自評學(xué)習(xí)效果高者” 自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01）， 自評喜歡的學(xué)習(xí)方式是“學(xué)習(xí)平臺＋教師直播” 者自主學(xué)習(xí)能力得分高于單純網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺者（P＜0.05）。 見表2。

表2 線上教學(xué)情況不同自評護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較（ ±s）

表2 線上教學(xué)情況不同自評護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較（ ±s）

注： q 檢驗： 與“完全、 基本能”、 “完全、 基本符合”、 自評學(xué)習(xí)效果高比較，1）P＜0.05

因素 ［n （%） ］ 自主學(xué)習(xí)能力得分 F／t P自評學(xué)習(xí)平臺能否滿足學(xué)習(xí)需求 32.588 0.000 完全、 基本能 356 （61.2） 91.32±11.09 一般 203 （34.9） 84.85±8.121） 不怎么、 不能 23 （4.0） 81.52±9.611）自評喜歡的學(xué)習(xí)方式 2.029 0.043 單純網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺 127 （21.8） 86.99±9.52 學(xué)習(xí)平臺＋教師直播 455 （78.2） 89.15±10.89自評能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè) 14.387 0.000 完全、 基本符合 479 （82.3） 89.75±11.03 一般 94 （16.2） 83.64±6.531） 基本不、 完全不符合 9 （1.5） 84.33±7.18自評學(xué)習(xí)效果 33.992 0.000 低 63 （10.8） 84.79±11.191） 一般 469 （80.6） 88.06±9.291） 高 50 （8.6） 99.42±14.70

2.3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較 自我效能感低分組均分＜2.2， 正常分值組均分范圍2.2 ～2.8，高分組均分＞2.8； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力低分組均分＜2.67， 正常分值組均分范圍2.67 ～3.33， 高分組均分＞3.33。 結(jié)果顯示： 自我效能感不同得分組和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護生自主學(xué)習(xí)能力得分比較， 差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P ＜0.05）。 其中自我效能感正常分值組和高分組自主學(xué)習(xí)能力總分均顯著高于低分組（P＜0.01）， 高分組顯著高于正常分值組（P＜0.01）； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力高分組自主學(xué)習(xí)能力得分顯著高于低分組（P＜0.01）。 見表3。

2.4 護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)矩陣 Spearman 相關(guān)分析顯示自主學(xué)習(xí)能力及其各維度與自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力均呈顯著正相關(guān)（P ＜0.01），見表4。

表3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護生自主學(xué)習(xí)能力比較（ ±s）

表3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護生自主學(xué)習(xí)能力比較（ ±s）

注： q 檢驗： 與低分組比較，1）P＜0.01； 與正常分值組比較，2）P＜0.01

分組 ［n （%） ］ 自主學(xué)習(xí)能力得分 F P自我效能感 25.597 0.000 低分組 152 （26.11） 84.76±11.59 正常分值組 297 （51.02） 88.56±7.861） 高分組 133 （46.67） 93.43±10.631）2）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力 5.737 0.003 低分組 229 （39.35） 86.79±8.86 正常分值組 142 （24.40） 88.55±11.11 高分組 211 （36.25） 90.10±11.031）

表4 護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)矩陣（n＝582， r）

2.5 護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自控能力、 自我效能感及自評學(xué)習(xí)情況對自主學(xué)習(xí)能力的回歸分析 以學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為因變量， 以護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自控能力、自我效能感及自評學(xué)習(xí)情況等因素（認為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺能否滿足學(xué)習(xí)需求、 喜歡的學(xué)習(xí)方式、 線上作業(yè)， 能有計劃地完成學(xué)習(xí)情況、 自評學(xué)習(xí)效果） 為自變量， 采用輸入法建立多重線性回歸模型。 自我效能感、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自評網(wǎng)絡(luò)平臺是否能滿足學(xué)習(xí)需求、 自評線上作業(yè)完成情況、 自評學(xué)習(xí)效果進入回歸方程， 是護生自主學(xué)習(xí)能力的影響因素， 5 個變量對自主學(xué)習(xí)能力的貢獻大小依次為自我效能感、 自評學(xué)習(xí)效果、自評網(wǎng)絡(luò)平臺是否能滿足學(xué)習(xí)需求、 自評線上作業(yè)完成情況、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力， 共同解釋了護生自主學(xué)習(xí)能力的31.1% （F ＝33.480， P ＜0.01）， 見表5。

表5 護生自主學(xué)習(xí)能力的多重線性回歸分析（n＝582）

3 討論

3.1 護生自主學(xué)習(xí)能力得分現(xiàn)狀 本調(diào)查顯示某校畢業(yè)班護生自主學(xué)習(xí)能力總分為 （88.68±10.63） 分， 自我管理維度得分 （31.85±4.01）分， 信息能力維度得分（35.96±5.42） 分， 學(xué)習(xí)合作能力維度得分（20.85±2.99） 分。 自主學(xué)習(xí)能力總均分和學(xué)習(xí)合作能力維度均分均低于大專高年級常模標準， 而自我管理能力維度和信息能力維度均分與常模比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義， 可見某校護生自主學(xué)習(xí)能力水平低于全國常模， 主要受學(xué)習(xí)合作能力的影響。 團隊合作學(xué)習(xí)（teambased learning， TBL）， 是一種將成人學(xué)習(xí)理論與協(xié)同合作學(xué)習(xí)方法結(jié)合在一起的辨證式的教學(xué)形式［8］。 研究顯示TBL 有利于提高教學(xué)效果， 培養(yǎng)護生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力以及綜合能力［9］。 因此， 針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較薄弱的特點， 在以后的護理教學(xué)過程中， 要多進行難度分級的情景模擬案例設(shè)計， 采取翻轉(zhuǎn)課堂［10］等教學(xué)方法， 發(fā)布課前任務(wù)， 引導(dǎo)學(xué)生分組， 通過團隊合作完成任務(wù)， 培養(yǎng)護生的學(xué)習(xí)合作能力。國外研究也顯示TBL 的翻轉(zhuǎn)課堂形式使學(xué)生們覺得在線預(yù)讀和錄制的課程提高了他們在隨后的TBL 課程中的參與度， 特別是在小組作業(yè)中加強了團隊成員之間的合作［11］。 因此， 提高團隊合作能力， 要通過TBL 課程的學(xué)習(xí)， 學(xué)生逐漸熟悉TBL 的教學(xué)方法和資源。 通過既定的課前閱讀、課堂測試、 接受反饋和完成解決問題的活動， 這對其自主能力的提高在一定程度上是起作用的［12］。

3.2 護生自主學(xué)習(xí)能力影響因素分析 本研究顯示自評學(xué)習(xí)平臺“完全、 基本能滿足學(xué)習(xí)需求者”、 “能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè)者”、 “學(xué)習(xí)效果高者”， 自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01），護生在學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)的自評較滿意者， 作業(yè)完成較好者以及學(xué)習(xí)效果較好者其自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01）， 可能是護生對課程的滿意程度會對其自主學(xué)習(xí)能力有促進作用， 自主學(xué)習(xí)能力提高了， 就能明顯提高其作業(yè)完成的積極性，這在一定程度上， 其自評學(xué)習(xí)效果也將有所提高。

根據(jù)調(diào)查顯示護生對線上學(xué)習(xí)效果的反饋情況良好， 僅4.0%的護生認為學(xué)習(xí)平臺不能滿足學(xué)習(xí)需求， 1.5%的護生認為自己線上作業(yè)完成的不好， 10.8%的護生認為自己學(xué)習(xí)效果不好。 網(wǎng)課期間線上教學(xué)所選擇的學(xué)習(xí)平臺主要是學(xué)習(xí)通平臺和職教云平臺， 建課初期， 各科教師都盡量擇與教材匹配的國家級項目， 并對平臺中與匹配教材缺失的內(nèi)容或者學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的重難點內(nèi)容，以短視頻形式的微課加以補充和完善， 因而大多數(shù)學(xué)生認為學(xué)習(xí)平臺基本能滿足學(xué)習(xí)需要。

本研究顯示護生自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)（P ＜0.01）， 即自我效能感越好，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越高。 自我效能感是運用最多的自我激勵信念， 指個體能夠?qū)ψ约涸谔囟ㄋ缴蠈W(xué)習(xí)或執(zhí)行行為能力的信念［13］。 自我效能感高的學(xué)生更愿意承擔具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)， 并為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而努力， 自我效能感對大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有顯著的促進作用［14-15］。 研究表明以學(xué)生為主導(dǎo)的目標導(dǎo)師制（student-led objective tutorial，SLOT）， 旨在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣， 讓學(xué)生體驗成功的經(jīng)驗和體會， 更容易提升其自我效能感， 最終提高其自主學(xué)習(xí)能力［2］。 因此在以后的教學(xué)過程中， 要注意運用教學(xué)方法和以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式， 在潛移默化的教學(xué)過程中， 培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感。

本研究顯示護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)（P＜0.01）， 即網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力越強的學(xué)生， 自主學(xué)習(xí)能力越高，在以后的教學(xué)中， 利用信息化平臺以及眾多的網(wǎng)絡(luò)資源， 開展課程設(shè)計， 但在變革的同時， 也要注意提升學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力， 首先應(yīng)該注意提升護生網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)［16］， 建議從入學(xué)開始， 從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力的幾個維度［17］： 認知、 意志、 策略、 情緒自我控制著手， 建立規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)監(jiān)控平臺， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)監(jiān)控能力培養(yǎng)專區(qū)， 首先在策略方面提供學(xué)習(xí)素材， 再就是要增強網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的意志力， 讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中免于被其他無關(guān)信息打擾， 避免沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲或者短視頻中無法自拔， 避免形成無自主監(jiān)考下的網(wǎng)絡(luò)成癮。據(jù)文獻報道， 中國醫(yī)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮的總患病率為44.7%， 前景堪憂［18］， 因此逐步引導(dǎo)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中對自己進行主動監(jiān)控， 既能跟上科技進步的步伐， 又不至于在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等輔助學(xué)習(xí)手段中迷失自己。

護生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感及自評學(xué)習(xí)情況對自主學(xué)習(xí)能力的回歸分析也顯示，影響護生自主學(xué)習(xí)能力的依次為自我效能感、 自評學(xué)習(xí)效果、 自評網(wǎng)絡(luò)平臺是否能滿足學(xué)習(xí)需求、自評線上作業(yè)完成情況、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力，共同解釋了護生自主學(xué)習(xí)能力的31.1%。 可見網(wǎng)課學(xué)習(xí)中， 較好的自我效能感， 對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力以及學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的自評體驗感對自主學(xué)習(xí)能力的影響較大。

綜上所述， 在以后的教學(xué)工作中， 要注重選擇以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式， 讓學(xué)生在整個教學(xué)過程中， 知道如何去學(xué)， 充分利用信息化教學(xué)平臺的優(yōu)勢， 通過課前發(fā)布模塊化微課， 分組教學(xué)任務(wù)， 課中多采用TBL 的翻轉(zhuǎn)課堂形式， 促進團隊合作學(xué)習(xí)的提升， 課后反饋促進護生對信息化平臺的使用， 并著重從護生自我效能感以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力的提升方面著手， 以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為重要切入點， 力爭培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力強的護生。