張倩萌

古代敘事詩作為一種詩歌類別，以獨特的敘事方式來傳達作者的情感，通過曲折生動的故事情節(jié)實現(xiàn)人物的塑造與價值的傳遞，既有“事”的敘述，又有“敘”的精妙，同時還有“詩”的屬性。這就決定了教師在教學過程中，要緊扣古代敘事詩的文體特點，從多個維度建構(gòu)課堂，教出敘事詩的精彩。本文以《石壕吏》《賣炭翁》為例，探究古代敘事詩的教學策略，促使學生體味其中的語文價值。

敘事詩是詩歌的一種，它用詩的形式刻畫人物形象，通過寫人敘事來抒發(fā)情感。敘事詩情景交融，兼有抒情詩的特點，體式靈活，敘事簡練，層次清晰，主題豐富。在教學過程中，教師應緊扣古代敘事詩文體特點，從多個角度設計教學活動，引導學生走進作品，品讀作品，感受古代敘事詩的藝術(shù)魅力，提升語文素養(yǎng)?！妒纠簟泛汀顿u炭翁》這兩篇敘事詩分別出自唐朝偉大的現(xiàn)實主義詩人杜甫和白居易之手，兩詩作為敘寫唐王朝民間疾苦的最強音，其源于生活又高于生活的藝術(shù)典型化手法和寓主觀于客觀、精練含蓄的語言及注重細節(jié)描寫的藝術(shù)技巧，都值得我們在教學中挖掘其中的深層意蘊，引導學生感受其所承載的歷史和時代使命，及其獨特的藝術(shù)魅力。

一、聚焦“事”的豐富性，在復述中體會詩歌內(nèi)蘊

復述在培養(yǎng)學生的語言表達能力、邏輯思維能力、寫作能力、記憶和理解能力及想象力等方面具有重要作用，“講好一個故事”往往更能夠反映學生的閱讀水平，而教學從文本的故事本身出發(fā)也更能調(diào)動學生學習的積極性，用故事來驅(qū)動學生對整篇文本的學習。

首先，在教學過程中，教師要注重采用多種復述方式，建構(gòu)學生對文本故事的理解。分角色扮演復述、課文補白法、關(guān)鍵詞法、轉(zhuǎn)換視角法等都是引導學生進行復述的較好形式。例如分角色扮演復述，它是中小學生喜聞樂見的一種方式，在進行表演復述時，學生通過再現(xiàn)所描述人物的動作、神情和語言來理解人物形象，感受故事本身的獨特性，這在滿足學生心理需要的基礎(chǔ)上，也使得其對文本的理解更加透徹。在教學《石壕吏》一文時，就可以讓學生分別扮演老嫗、官吏和作者來對故事進行創(chuàng)造性復述，有的老師還創(chuàng)造性地運用了“潛臺詞”這一形式，在復述的同時引導學生抓住人物的心理走向，感知人物形象。此外，通過細讀文本我們發(fā)現(xiàn)，文章對“老翁”這一形象著墨甚少，在教學中教師也可以引導學生抓住文本的這一留白處啟發(fā)學生進行想象，以“老翁”的身份重述課文。在這一過程中，學生不僅對人物有了更深入的理解，同時對故事本身也有了更深的體悟與認識，通過復述所達成的教學效果也不再簡單地停留在梳理文章脈絡本身，更重要的是學生通過復述對課文能夠有更深一層的理解，在文本豐富的敘事中感受詩歌的美。

需要注意的是，復述的方法僅是依托，其目的是讓學生通過復述來感知課文，提升語文能力。在復述過程中，要基于學生的認知發(fā)展水平，搭建認知復述的支架，為學生學會創(chuàng)造性復述奠定基礎(chǔ)。例如在教授《賣炭翁》一課時，有的老師在引導學生“用賣炭翁的身份講述故事”這一環(huán)節(jié)中，出示講故事的“小貼士”供學生參考，這些“小貼士”作為支架的呈現(xiàn)就是學生認知和復述的階梯，不僅能夠推動學生對故事情節(jié)的整體把握，更是對文本細節(jié)進行體悟和思考的載體。正是緊扣這些支架，學生在復述的過程中才能更充分關(guān)注情節(jié)和語言之間的關(guān)系，進而挖掘文本的內(nèi)核，感受文本的“真味”。

二、聚焦“敘”的多樣性，在視角轉(zhuǎn)換中品味敘事藝術(shù)

不同文體的教學價值側(cè)重點不同。敘事詩的側(cè)重點就是敘事，關(guān)鍵在如何“敘”上，需要關(guān)注凸顯藝術(shù)作品個性的敘事奧妙，不能忽略形式只談敘了什么事情、刻畫了什么人物形象、表現(xiàn)了什么主題思想，因此，探究敘事藝術(shù)就成了把握敘事詩特點的重要途徑。

在教學過程中，教師要注重引導學生感受文本敘事視角的巧妙，例如《石壕吏》一詩中，詩歌的第一段是以故事的見證者“我”的視角交代故事發(fā)生的時間、地點和原因；第二、三兩段視角轉(zhuǎn)換為“老嫗”，這部分致辭也正是文章的主體部分；最后一段又回到見證者“我”的視角，交代了故事的結(jié)局。種種視角轉(zhuǎn)換不僅展現(xiàn)了文章精巧的敘事藝術(shù)，同時將抒情和議論寓于敘事中，使得詩歌要表達的情感淋漓盡致地呈現(xiàn)在讀者眼前。學生在閱讀詩歌后，很容易產(chǎn)生一個困惑：詩歌題目為《石壕吏》，但為何文中卻對吏的著墨甚少呢？我們細細品味就會發(fā)現(xiàn)，這其實是詩歌“藏問于答”的一種敘事藝術(shù)，在詩歌中，盡管沒有大篇幅地寫官吏，但老嫗的“致詞”恰恰句句都是官吏逼出來的，這種“虛明實暗”的敘事藝術(shù)，既豐富了故事情節(jié)，又體現(xiàn)了詩歌內(nèi)容的真實性，還突出了人物的鮮明形象，在課堂中值得引導學生深入體味。

從文本的敘述視角出發(fā)了解敘述藝術(shù)是一個方面，在此基礎(chǔ)上，教師還要注重創(chuàng)設情境，帶領(lǐng)學生變換視角，在視角的變換中深入領(lǐng)會詩歌中的敘事藝術(shù)。例如在教授《賣炭翁》一課時，文章盡管有主人公心理的介入，但詩歌從整體來看還是采用第三人稱的旁觀者視角來敘述，在教學過程中就可以讓學生轉(zhuǎn)換不同的敘述視角來多角度理解課文，既可以從賣炭翁的視角，又可以從作者的視角，甚至還可以從壓迫賣炭翁的宮使們的視角來改寫這一段故事，多重視角的轉(zhuǎn)換不僅使詩歌的基調(diào)產(chǎn)生相應的變化，同時也能夠使教學走向深度，走進學生內(nèi)心深處。對于不同的教學任務，教師都應當基于學生的認知發(fā)展水平，提供相應的學習支架，使學生的學習在課堂上真實發(fā)生。

三、聚焦“詩”的獨特性，在群文閱讀中打開悟詩新視角

陸機的《文賦》中提道：“詩緣情而綺靡”，“吟詠性情”是詩歌最內(nèi)在的表達。對于敘事詩來說，“敘事”僅僅是表現(xiàn)詩情的手段和形式，其“詩”的特性才是其流傳千古的秘妙所在，而其敘事背后的情意或意志才是詩歌的靈魂旨歸。因此，在教學過程中，教師要注重引導學生探究詩歌背后的東西，看到它所承載的歷史和時代使命，看到它獨特的藝術(shù)魅力。最有效的方式就是通過群文閱讀，將文本置于一個大的關(guān)聯(lián)網(wǎng)中，用“關(guān)聯(lián)”的視角打破文本之間的界限，在多維語境中探求“每一篇”獨特的教學價值和“這一類”多元的教學價值，打開悟詩新視角。

潘慶玉老師針對群文的組元方式提出了“鏈接組元”，這一組元形式反映了文本間互文性的本質(zhì)，強調(diào)依據(jù)“關(guān)注點”的變化而自由鏈接文本。鏈接的內(nèi)容既可以包括書面的語言閱讀，還包含更廣泛意義上的非語言文本的“看”：讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“事”，不一而足。因此，在教學中，針對不同的教學目標可以實施不同形式與內(nèi)容的群文閱讀。例如在教授《石壕吏》一課時，為了讓學生感受杜甫憂國憂民的情懷，教學中既可以引入杜甫的“三吏三別”中其他幾首敘事詩或杜甫的其他作品，也可以引入后人對杜甫詩歌的評價，還可以引入杜甫的人生軌跡圖、有關(guān)杜甫的事件等，通過豐富的鏈接內(nèi)容與形式讓學生層層遞進地解讀杜甫，深入領(lǐng)悟杜甫的心境與靈魂。

總之，群文的鏈接形式是靈活的，但鏈接并不意味著毫無章法地堆砌，不論引入何種內(nèi)容與形式，其前提應當是依托于整個群文的語境，基于學生的認知水平，創(chuàng)造符合“這一類”的情景語境、上下文語境、社會文化語境等，豐富學生的體驗，取得語文教學的綜合效應。這就給教師提出了更高的要求，不僅需要教師要具備較高的文化修養(yǎng)和內(nèi)涵，更要有豐富的想象力，同時要求教師在教學過程中應積極組織課堂討論，維持學生學習的自主性、積極性和紀律性，引導學生發(fā)現(xiàn)文本的價值，建構(gòu)自己的文本理念，通過朗讀、討論、讀寫結(jié)合等形式使學生產(chǎn)生共情，與文本、作者同呼吸、共命運。

四、結(jié)語

敘事詩“把敘事和抒情高度地、完美地結(jié)合起來，總是借事抒情、以情帶事”，在教學中，教師要抓住敘事詩的特點，即“敘事性與抒情性的統(tǒng)一”，展開教學，在鑒賞古代敘事詩時不僅要看到它“敘”的多樣性、“事”的豐富性、“詩”的獨特性，更要看到其所承載的歷史和時代使命，以及獨特的藝術(shù)魅力。同時，對文本的解讀要有層次，教學設計要有層次，課堂教學要有層次，在關(guān)注文學體裁的同時，關(guān)注文體特征，帶領(lǐng)學生體味敘事詩的美，兼顧課堂的趣味性，提高學生興趣，增強學習效果?？傊?，語文教學的核心只有一個，那就是讓學生把語文學好。

（作者單位：山東師范大學文學院）

責任編輯：莊 源