耿云霄

(廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院,廣東 廣州 510520)

上世紀(jì)七、八十年代，日本公立學(xué)校教育彌散著以“灌輸教育”和“應(yīng)試主義”為特征的教育方式所帶來(lái)的消極影響。學(xué)者佐藤學(xué)在對(duì)本國(guó)公立教育進(jìn)行深入研究和思考后，認(rèn)為“日中韓”為代表的東亞教育普遍存在高度的應(yīng)試傾向，是“壓縮式現(xiàn)代化”的一種表現(xiàn)，給受教育者學(xué)習(xí)力的塑造帶來(lái)嚴(yán)重干擾。在杜威“共同體”理念的影響下，佐藤學(xué)提出了學(xué)習(xí)共同體(School and Learning Community，簡(jiǎn)稱 SLC) 的理論。他以“寧?kù)o傾聽”“同儕互助”和“高品質(zhì)學(xué)習(xí)”為核心的“寧?kù)o的課堂革命”為突破口，系統(tǒng)化重構(gòu)了整個(gè)教育生態(tài)。[1]

在互聯(lián)網(wǎng)浪潮的影響下，社會(huì)形態(tài)與人的生存方式產(chǎn)生了巨大變化，人才的定義和需求也發(fā)生了顯著改變。但教育本身的保守性，對(duì)變革的恐懼和滯后使得這種矛盾日益尖銳，學(xué)生與教師和學(xué)校的矛盾，在本質(zhì)上說(shuō)是社會(huì)發(fā)展需求與教育供給之間的落差造成的。[2]當(dāng)下高等教育改革已進(jìn)入深水區(qū)，尤其是近些年來(lái)國(guó)家多部門針對(duì)思政課改革聯(lián)合頒布了多項(xiàng)政策方針，彰顯我黨對(duì)思政教育工作的重視。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的探索和實(shí)踐給思政課教學(xué)提供了多方面的啟示和借鑒，在共同愿景的框架下，師生以“傾聽”為紐帶，在新的課堂關(guān)系下，實(shí)踐教學(xué)相長(zhǎng)的“教”與“學(xué)”，以達(dá)到提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

一、構(gòu)建思政課師生學(xué)習(xí)共同體的反思

高校思政課教師作為立德樹人關(guān)鍵環(huán)節(jié)上的重要力量，應(yīng)將“為黨育人、為國(guó)育才”的信念融入到教學(xué)工作中，反思自身存在的不足，努力提高科學(xué)育人的能力。

(一)在實(shí)際的教育活動(dòng)中，教師是否對(duì)自身的角色產(chǎn)生認(rèn)知偏差

“低頭族”在高校思政課堂中屢見不鮮，通過觀摩數(shù)所高校的思政課教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)思政課堂普遍存在“兩多兩少”的共性問題。“兩多”即理論灌輸多和教師講授多；“兩少”即師生人際互動(dòng)少和學(xué)生反思時(shí)間少?！皟啥鄡缮佟钡默F(xiàn)象說(shuō)明，以“講臺(tái)”為中心，以課本為中心，以教師為主體的教學(xué)模式影響深刻。在部分思政課教師的意識(shí)深處，只是將自身定位為“知識(shí)的中繼站”，重科研、理論研究，輕育人實(shí)效、人文關(guān)懷的價(jià)值導(dǎo)向，使部分高校思政課教師對(duì)自身角色產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差。習(xí)近平總書記提出的“八個(gè)統(tǒng)一”中明確指出要“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”，要在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的“平權(quán)地位”，注重發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，將思政課堂由單向信息傳輸變?yōu)樗枷虢粎R與爭(zhēng)鳴之地。

(二)在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師是否忘卻了“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“學(xué)會(huì)思考”是比“學(xué)會(huì)知道”更重要的能力。因網(wǎng)絡(luò)中海量知識(shí)獲取的便利性和即時(shí)共享特性，降低了學(xué)生深度思考的興趣度，碎片化閱讀與讀圖化閱讀帶來(lái)的信息獲取和信息加工習(xí)慣的改變，讓學(xué)習(xí)方式由以往排他性的知識(shí)占有轉(zhuǎn)變?yōu)榉窒硎降闹R(shí)建構(gòu)，導(dǎo)致一些學(xué)生在面對(duì)偏重知識(shí)體系構(gòu)建的課堂學(xué)習(xí)時(shí)，常出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)象。少數(shù)思政課教師為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，追求“熱鬧的課堂氛圍”，降低應(yīng)有的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)以適應(yīng)學(xué)生的“需要”，甚至部分教育內(nèi)容有“娛樂化”的趨勢(shì)。這種“虛假主體性”的課堂，缺乏思維的挑戰(zhàn)，缺少真正的傾聽，缺乏情感的交流，難以開展有效的學(xué)習(xí)，這是造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難或者逃離學(xué)習(xí)的重要因素。[2]關(guān)于“學(xué)習(xí)本質(zhì)”的探討一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)。佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，分別從情感動(dòng)機(jī)、認(rèn)知變化和人際關(guān)系變化三個(gè)維度進(jìn)行探討，將個(gè)人發(fā)展的內(nèi)在需求同外在環(huán)境變化聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)是單向度的知識(shí)和能力積累，而應(yīng)是能引起個(gè)人對(duì)自己內(nèi)在變化的關(guān)注，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中體會(huì)到歡愉與自尊等情感，具有良好的人際關(guān)系和對(duì)人友善的態(tài)度，并通過不斷提升自我認(rèn)知和強(qiáng)化自我肯定，實(shí)現(xiàn)由淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的進(jìn)步，最終獲得自發(fā)創(chuàng)造的能力。

(三)在功利化的教育現(xiàn)實(shí)中，教師是否清晰學(xué)校教育的初心

高等教育從精英化轉(zhuǎn)向大眾化的進(jìn)程中，“教育產(chǎn)業(yè)化”是重要的改革力量。有些教師將“單純財(cái)政視角的教育改革”等同于育人體系構(gòu)建的工業(yè)化傾向，即建立模式化與標(biāo)準(zhǔn)化的育人模塊，像制造產(chǎn)品零件一樣培養(yǎng)出大量同質(zhì)化程度很高的學(xué)生。習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導(dǎo)和栽培”。從這個(gè)角度看，高等教育更像農(nóng)業(yè)，選擇合適的方法與適合的教育環(huán)境，在研究學(xué)生成長(zhǎng)歷程的共性條件下，兼顧個(gè)體的差異性需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面成長(zhǎng)的目標(biāo)。大學(xué)固然有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等職能，但大學(xué)最根本的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)成才，這是“大學(xué)之道”，也是大學(xué)的“初心”。[3]不能只忙著“趕路”而忘記“為什么出發(fā)”，思政課堂作為思政課教師的主陣地，找到教學(xué)的起點(diǎn)，了解學(xué)生的知識(shí)限度，通過構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，讓師生在“傾聽、包容、尊重和接納”中體驗(yàn)生命成長(zhǎng)的美好，讓學(xué)生由“要我學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向?yàn)椤拔乙獙W(xué)習(xí)”，讓教育回歸到質(zhì)樸的“狀態(tài)”。

二、構(gòu)建思政課師生學(xué)習(xí)共同體的基本形態(tài)

大數(shù)據(jù)時(shí)代的技術(shù)異化，對(duì)網(wǎng)絡(luò)原住民的“零零后”大學(xué)生產(chǎn)生極其深刻的影響，一場(chǎng)基于互聯(lián)網(wǎng)思維的教育改革成為高校教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。作為學(xué)校的兩大主體，以共享、去權(quán)威和互相成就為特征的師生學(xué)習(xí)共同體正在生長(zhǎng)，成為新時(shí)代高校師生關(guān)系的新表征。

(一)師生學(xué)習(xí)共同體的基本架構(gòu)

依據(jù)佐藤學(xué)提出的學(xué)習(xí)共同體愿景構(gòu)想，思政課的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)包括三個(gè)要素，兩個(gè)層次的協(xié)同學(xué)習(xí)和一個(gè)中心。三個(gè)要素是指學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的天然參與者、發(fā)出者和反饋者，通過學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)“自我觀念的更新與重構(gòu)”。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的領(lǐng)航者、規(guī)劃者和評(píng)估者。高校思政課教師要從認(rèn)知、情感和能力三個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生去理解和感知事物發(fā)展最根本的規(guī)律，并運(yùn)用掌握的知識(shí)去解決實(shí)際問題。[4]“教育現(xiàn)場(chǎng)”通過情景構(gòu)建和資源建設(shè)，為學(xué)習(xí)共同體提供環(huán)境支撐?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，教育的場(chǎng)域性獲得時(shí)空的解放，真實(shí)情景與虛擬情景正發(fā)生深刻交融，知識(shí)教育與情感教育的相互伴生性，讓師生都在經(jīng)歷著思維方式與交往方式的變化。

兩個(gè)層次的協(xié)同學(xué)習(xí)：第一層是相同要素內(nèi)的協(xié)同學(xué)習(xí)，主要形式是學(xué)生共同體和教師共同體。佐藤學(xué)認(rèn)為“同輩互助”在學(xué)生學(xué)習(xí)中起到重要作用，也容易出現(xiàn)“互教”的現(xiàn)象，優(yōu)等生通過扮演“假性教育者”教育學(xué)習(xí)困難學(xué)生。學(xué)生共同體中的協(xié)同學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)從“競(jìng)爭(zhēng)”關(guān)系中走出來(lái)，秉持互相學(xué)習(xí)的開放心態(tài)，在成長(zhǎng)的過程中鍛煉兼容并蓄，與他人和諧共生的能力。在大思政格局中，思政課教師、輔導(dǎo)員和專業(yè)課教師，以共同的愿景為紐帶，通過教師群體間的協(xié)同育人，實(shí)現(xiàn)“個(gè)人單兵突破”向“群體共同發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，形成共同體文化。第二層是不同要素間的協(xié)同學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為多向互聯(lián)的師生學(xué)習(xí)共同體。師生互動(dòng)、師師互動(dòng)和生生互動(dòng)，每一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的參與者都可以和組織內(nèi)的每一位成員溝通互聯(lián)，彼此平等，相互促進(jìn)，共同成長(zhǎng)。[5]在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的推動(dòng)下，知識(shí)資源的共享、解讀和重構(gòu)呈現(xiàn)指數(shù)級(jí)的變化，“教育現(xiàn)場(chǎng)”隨時(shí)可能發(fā)生，情境化的學(xué)習(xí)有效提高了師生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力。

以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)為中心，黨的十八大提出，“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，生涯學(xué)習(xí)的觀念逐漸深入人心，一些法律界和教育界人士提議將“受教育權(quán)”改為“學(xué)習(xí)權(quán)”。從權(quán)利意識(shí)的角度看，用“學(xué)習(xí)權(quán)”取代“受教育權(quán)”能更好地突出以學(xué)習(xí)者為本的特征，凸顯學(xué)習(xí)者的權(quán)利主體地位。[6]以保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)為中心，要求教師用積極的角度看待學(xué)生的主體性差異，在學(xué)習(xí)過程中尊重學(xué)生的發(fā)展差異和自我實(shí)現(xiàn)需要，為學(xué)生提供可以安心學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)師生學(xué)生共同體的基本特征

1．學(xué)生立場(chǎng)的顆粒度

立德樹人是教育的根本任務(wù)，除了要提高學(xué)生的科技文化水平，更要關(guān)注到價(jià)值觀教育、倫理觀教育等在涵養(yǎng)學(xué)生內(nèi)生成長(zhǎng)需求和塑造精神世界方面的關(guān)鍵作用。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體能較好的釋放了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，學(xué)生在追求“成人感”的驅(qū)動(dòng)下，樂于掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度和方向，可自主決定學(xué)習(xí)過程中的人際關(guān)系。“學(xué)生立場(chǎng)”的教育應(yīng)是從學(xué)生成長(zhǎng)性的角度思考改革方向，由追求單向度的知識(shí)文化積累的教育觀轉(zhuǎn)向關(guān)注人的成長(zhǎng)性和德智體美勞全面發(fā)展的全人教育觀。

2.傾聽文化的顆粒度

如何建構(gòu)課堂中的“傾聽關(guān)系”一直是教育改革的研究重點(diǎn)。學(xué)生的傾聽能力習(xí)得，需教師的分解與示范。在教師主體的課堂教學(xué)中，教師的傾聽以“選擇性傾聽”為主，為推進(jìn)課堂教學(xué)的進(jìn)度，只聽正確的答案，只聽自己想聽的結(jié)論，是一種“虛假和表面的”傾聽。教師的傾聽要從社會(huì)支持的角度，把學(xué)生的表現(xiàn)放到復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行觀察，是對(duì)學(xué)生的一種深刻的理解和接納。佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體愿景一直將“傾聽”置于課程和教學(xué)的核心地位，將教師的“傾聽”細(xì)化為“傾聽——串聯(lián)——反芻”三個(gè)階段，從而重構(gòu)了課堂的活動(dòng)系統(tǒng)。[2]

3.合作學(xué)習(xí)的顆粒度

有些教師和學(xué)生將“發(fā)言熱鬧的教室”理解為良好的合作學(xué)習(xí)樣態(tài)，這是對(duì)合作學(xué)習(xí)的淺層化認(rèn)知。需要思考的問題是，熱烈談?wù)摰膯栴}是誰(shuí)提出的？合作成員是否有合作的能力基礎(chǔ)和心理傾向？熱鬧的合作中有真正的討論嗎？合作學(xué)習(xí)追求的是一致性學(xué)習(xí)還是異質(zhì)性學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)共同體是對(duì)合作學(xué)習(xí)的優(yōu)化，它注意到了學(xué)生的差異化，重視持續(xù)的相似的學(xué)習(xí)意愿的鏈接功能，通過教學(xué)設(shè)計(jì)將課堂交流由少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的獨(dú)奏轉(zhuǎn)化為學(xué)生間“互學(xué)的關(guān)系”，學(xué)習(xí)共同體的成員用開放的心態(tài)，學(xué)習(xí)他人的長(zhǎng)處，也能成為他人學(xué)習(xí)參照物，每個(gè)成員通過差異性學(xué)習(xí)激發(fā)個(gè)人的潛力，為共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力。

三、構(gòu)建思政課師生學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)變化

思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，黨中央歷來(lái)高度重視思政課建設(shè)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的探索研究給思政課教學(xué)提供了多方面的啟示和借鑒，基于對(duì)“教育現(xiàn)場(chǎng)”的研究，從中汲取營(yíng)養(yǎng)，是高校思政課教育改革的出路和答案。

(一)用開放型的教學(xué)環(huán)境促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自然發(fā)生

筆者通過觀察和分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的思政課堂教學(xué)環(huán)境存在一些共性問題：橫平豎直的“秧田式”座位布局，直接局限了學(xué)生間“同儕互助”的便利性；黑板、講臺(tái)和座位具有明確劃分的功能區(qū)，客觀上固化和強(qiáng)化了師生的各自角色，導(dǎo)致師生雙方會(huì)潛在的依循固有印象來(lái)約束自身的行為，不利于師生間的“共享和傾聽”；“大班化”教學(xué)最直接的影響就是教師無(wú)暇顧及學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)效果，只能用“接受-記憶-評(píng)價(jià)”的方式考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)和虛假學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在學(xué)生群體中滋生蔓延。

佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍的改變，是建立學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)。開放型的教學(xué)環(huán)境可促進(jìn)學(xué)生之間形成良好的“同儕互助”通道，有利于學(xué)生和教師間建立起良好的平等交流環(huán)境。以廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院為例，部分二級(jí)學(xué)院對(duì)實(shí)訓(xùn)模擬教室進(jìn)行物理空間改建，推行思政課教學(xué)“小班化”模式。通過“梅花式”的座位布局，形成多點(diǎn)網(wǎng)狀式的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難的時(shí)候更傾向于獲得同伴的支持。課堂中隱匿的權(quán)利結(jié)構(gòu)自然地產(chǎn)生變化，學(xué)生在“安全、安心”的心理狀態(tài)下增加自我呈現(xiàn)的意愿，思政課教師也能從“三尺講臺(tái)和一塊黑板”的“單口相聲”式的教學(xué)狀態(tài)中獲得解放，師生互動(dòng)的頻率和交互深度有效提高，學(xué)生自主和協(xié)同的學(xué)習(xí)逐漸成為常態(tài)。

(二)用“傾聽與對(duì)話”保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)

學(xué)習(xí)不是給出答案而是充分對(duì)話。學(xué)習(xí)的歷程更要關(guān)注個(gè)人對(duì)“flow”(心流)的體驗(yàn)，學(xué)生之間的差異是客觀存在的，教師要做到不能只關(guān)注“好的發(fā)言”，要將課堂中的差異元素串聯(lián)起來(lái)形成多元化的教育資源，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到課堂中有自己的“經(jīng)驗(yàn)”，教師和學(xué)生共同提供了文化來(lái)源，形成一種“互喻文化”。課程文化在對(duì)話中產(chǎn)生新的意義，形成新的思考，激發(fā)出智慧和生命的力量。真正的思考，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，只能通過交流才產(chǎn)生。[7]遺憾的是當(dāng)下思政課堂里的學(xué)生討論以“互相說(shuō)”居多，學(xué)生只熱衷于闡述已知的事實(shí)，缺乏傾聽他人想法的過程，看似熱鬧的課堂很快就歸于沉寂或是出現(xiàn)“跑題現(xiàn)象”。課堂中“互相教”現(xiàn)象也是常態(tài)之一?！盎ハ嘟獭钡年P(guān)系是單方的權(quán)力關(guān)系，思政課教師的“獨(dú)白”，是不想傾聽也不想讓學(xué)生了解自己。[8]課堂上的學(xué)生也在“獨(dú)白”，競(jìng)爭(zhēng)的氛圍讓優(yōu)勢(shì)學(xué)生和弱勢(shì)學(xué)生間缺乏互信和互相吸引。不難想象，在這樣的課堂氛圍中，學(xué)生極少能感受到學(xué)習(xí)的快樂。

佐藤學(xué)十分重視“發(fā)現(xiàn)”的力量，為此他提出了將現(xiàn)行的階梯型課程轉(zhuǎn)變?yōu)榈巧叫驼n程。高校思政課程大多是以“目標(biāo)—成就—評(píng)價(jià)”為框架來(lái)組織的階梯型課程，將教育目標(biāo)和過程細(xì)分成環(huán)環(huán)相扣的目標(biāo)，關(guān)注的是目標(biāo)達(dá)成而忽略了情感體驗(yàn)，不利于塑造創(chuàng)造性教育環(huán)境。學(xué)習(xí)者只能單向度的一級(jí)級(jí)攀登，有一個(gè)環(huán)節(jié)沒有達(dá)標(biāo)，可能就會(huì)導(dǎo)致之后的學(xué)習(xí)活動(dòng)脫節(jié)。登山型課程更關(guān)心情感的體驗(yàn)與表達(dá)，在創(chuàng)造性的課程環(huán)境中，教師和學(xué)生同向同行，一起欣賞沿途的風(fēng)景，相互傾聽與對(duì)話，自主發(fā)現(xiàn)和自由表達(dá)思考后的收獲。在平等、合作和協(xié)同的氛圍中，學(xué)生主體性獲得覺醒，產(chǎn)生明確的自我認(rèn)同和自豪感，能為自己的不同見地保持自信，珍視自己的差異性，更樂意在課堂上踴躍發(fā)言表達(dá)自己。當(dāng)課程把思考能力還給學(xué)生時(shí)，學(xué)生活躍的思維就會(huì)開出更多的思想之花。這樣思路開闊的、思維活躍的以及敢于表達(dá)自己的學(xué)生群體，是值得珍視的寶貴文化火種。[7]

(三)用“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”激發(fā)學(xué)生的高品質(zhì)學(xué)習(xí)

辦好“關(guān)鍵”課程，教師是關(guān)鍵。當(dāng)下的思政課堂學(xué)生缺乏有效的自我思考和自主設(shè)置議題的學(xué)習(xí)歷程，易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的“不在場(chǎng)”和學(xué)習(xí)狀態(tài)的“虛無(wú)”。一些思政課教師雖然采用了小組合作學(xué)習(xí)的模式，但是未能做好學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)與表達(dá)分享的引導(dǎo)和管理，致使小組合作學(xué)習(xí)成為優(yōu)勢(shì)學(xué)生的“舞臺(tái)”，更多的學(xué)生是“呆坐靜聽”，沒能起到激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目的。針對(duì)思政課堂偏“沉靜”的現(xiàn)象，一些思政課教師簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的思想性，將教學(xué)精力消耗在如何獲得“眼球吸引”以滿足學(xué)生的“需求”。佐藤學(xué)將這種缺乏交流、缺乏傾聽和看似“風(fēng)風(fēng)火火”實(shí)則缺乏有效育人的課堂稱之為“虛假主體性”的課堂。

學(xué)生不能僅停留在個(gè)體化與完全主觀化的狀態(tài)之中，而要處于一種“被動(dòng)的能動(dòng)性”中，教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行專業(yè)的設(shè)計(jì)和引領(lǐng)。[2]學(xué)習(xí)的起點(diǎn)來(lái)自學(xué)生的“學(xué)習(xí)困境”，它會(huì)引起學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，并引發(fā)探究沖動(dòng)，不斷尋求解決方案。實(shí)施“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”要求教師要了解學(xué)生的已知和未知。在“競(jìng)爭(zhēng)—篩選”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不愿意說(shuō)出“自己的不懂”，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造出“平等—合作”的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在“安定、安心、安全”的狀態(tài)下說(shuō)出“我不懂”，這才是真實(shí)學(xué)習(xí)的開端。此外，以深度學(xué)習(xí)為指向的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)載體單元應(yīng)具有“沖刺挑戰(zhàn)性課題”的特征。一方面，學(xué)生面對(duì)真實(shí)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)通過分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證、修正和重構(gòu)等一系列思維活動(dòng)產(chǎn)生“巔峰體驗(yàn)”，獲得創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果和自主解決問題的經(jīng)驗(yàn)。另一方面，培育“傾聽”型教師，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)出“求救信號(hào)”。引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的“認(rèn)知沖突”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一把“雙刃劍”，教師需深刻了解學(xué)生的“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”，給予學(xué)生情感支持和學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，避免學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間處于“習(xí)得性無(wú)助”狀態(tài)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣喪失。毋容置疑，信賴共生的人際關(guān)系能促進(jìn)學(xué)生自主化學(xué)習(xí)。用平等與傾聽搭建的自治互信的人際環(huán)境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)出現(xiàn)“兩節(jié)火箭”式的提升。弱勢(shì)學(xué)生回歸課堂，從開始的被動(dòng)參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與，優(yōu)勢(shì)學(xué)生自由探索，全面成長(zhǎng)。學(xué)生通過“互學(xué)”修正錯(cuò)誤，引發(fā)深思，在解決認(rèn)知沖突中提高自我效能感并催生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自主深化學(xué)習(xí)成果。