薛賽青，張夫偉

(魯東大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺 264039 )

教育公平是社會公平的基石，也是教育改革的價值追求。當(dāng)前，我國社會邁入新時代，社會矛盾發(fā)生著深刻的變化，社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。與此同時，我國教育領(lǐng)域的主要矛盾亦轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗儗Ω哔|(zhì)量教育的需求和教育質(zhì)量不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！叭嗣袢罕妼τ诿篮蒙畹南蛲?、對于‘上好學(xué)’的渴求等等，都要求教育公平‘升級換代’”。[1]因此，教育公平觀需要轉(zhuǎn)向以質(zhì)量為依托的新教育公平觀。可喜的是國內(nèi)已經(jīng)有部分學(xué)者，如程天君、褚宏啟、王建華等就新教育公平的內(nèi)涵、理念、基石等問題進行了深入闡述。新教育公平觀的基本立場和目標(biāo)訴求能否落實和實現(xiàn)是一個系統(tǒng)工程，需要統(tǒng)籌考慮多種力量和因素。教師作為教育變革實踐的主體，自然成為推進新教育公平過程中尤為關(guān)鍵的因素，而這需要教師具備與之相契合的素養(yǎng)。達(dá)成這一目標(biāo)，教師繼續(xù)教育是不可或缺的有效路徑。只有通過繼續(xù)教育，教師才能實現(xiàn)自身觀念的革新、能力的優(yōu)化與素養(yǎng)的提升。因此，新教育公平觀視域下的教師素養(yǎng)重構(gòu)和提升，自然成為教師繼續(xù)教育義不容辭的重要任務(wù)。

一、新教育公平的內(nèi)涵釋義

(一)謀質(zhì)量的公平

自黨的十九大以來，教育的核心目標(biāo)開始轉(zhuǎn)向“辦人民滿意的教育”“辦好更加公平而有質(zhì)量的教育”等等，這些話語都浸潤著對“人民”和“教育質(zhì)量”的關(guān)注。為此，新時代的教育不能僅僅停留于有學(xué)上的階段，還需要讓每一個孩子獲得公平優(yōu)質(zhì)的教育，實現(xiàn)有質(zhì)量的成長和發(fā)展。基于此，當(dāng)新教育公平觀指向?qū)嵺`時，其核心應(yīng)當(dāng)是人，“指向的是人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不是單向病態(tài)發(fā)展”。[2]盡管一直在扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的不良傾向，但反觀現(xiàn)實，中小學(xué)教育教學(xué)評價依舊多以分?jǐn)?shù)和升學(xué)為導(dǎo)向，導(dǎo)致只見成績不見人，學(xué)生淪為“考試機器”，學(xué)生的能力、個性和人格得不到應(yīng)有發(fā)展，基于“人”的立場缺位，如此觀念和立場支撐下的教育公平?jīng)]有真正的“質(zhì)量”可言。新時代的好教育不僅是強調(diào)公平的教育，還必須是注重質(zhì)量的教育。也就是說，新時代教育公平強調(diào)的是有質(zhì)量的教育公平。教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由冰冷的數(shù)字轉(zhuǎn)向人的成長和發(fā)展，由單純以升學(xué)為成就的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向人的精神世界和發(fā)展需求，“培育并弘揚人的主體性，即積極性、主動性、創(chuàng)造性，促進人的全面發(fā)展與個性發(fā)展，最后讓人過上美好生活”。[3]新時代的教育公平堅持為了每一個學(xué)生優(yōu)質(zhì)成長的基本立場，合理開發(fā)每一個學(xué)生的潛能，重視每一個學(xué)生的個性，為每一個學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育，引導(dǎo)學(xué)生成為全面發(fā)展的人。

(二)重過程的公平

改革開放以來，我國教育公平成就顯著。在此過程中重點關(guān)注經(jīng)費分撥、教師配置以及學(xué)校建設(shè)等方面，較大程度上解決了起點公平問題。這是政府推進教育公平的責(zé)任體現(xiàn)，屬于宏觀的外部的教育公平。但是對于學(xué)生優(yōu)質(zhì)成長而言，學(xué)校和課堂內(nèi)部的公平更加重要，即微觀的內(nèi)部的教育公平。具體來說，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中公正地對待每一位學(xué)生，在師生交往中構(gòu)建平等地師生關(guān)系，在班級管理中對待學(xué)生做到信任、包容和民主。還需注意的是，盡管學(xué)生能夠跨越入學(xué)的門檻，但是由于其占有資源的不同，學(xué)生在入學(xué)之后所獲得的公平仍然無法達(dá)到理想之維。正如拉魯在《不平等的童年》中所展示的，不同的孩子由于家庭資本與社會境遇的不同，產(chǎn)生的差距造成了學(xué)生之間巨大的鴻溝。因此，教育公平的實質(zhì)正是為了幫助學(xué)生突破現(xiàn)有的不平等，使每個孩子都能在教育過程中有所收獲，感受教育過程的美好。換言之，新教育公平觀正是要深入到教育內(nèi)部，聚焦到學(xué)校和課堂之中，指向教育公平的縱深發(fā)展。

(三)求差異的公平

聚焦教育內(nèi)部的微觀公平，以此實現(xiàn)實質(zhì)的教育公平，關(guān)鍵在于對不同學(xué)生的關(guān)照?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出了三個“每個”理念，即關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動發(fā)展，為每個學(xué)生提供適合的教育。這為實質(zhì)公平的實現(xiàn)提供了政策支撐。在現(xiàn)實教學(xué)中，面對形形色色的學(xué)生，教師通常會有相同對待和差別對待兩種方式。前者不論學(xué)生之間的基礎(chǔ)，均采用相同的教學(xué)手段。這種看上去相同的教育對不同的個體意義不同，正所謂世界上沒有兩片相同的葉子，將學(xué)生“強行”塑造成相同的樣子同樣是不合理的。在不同的學(xué)生中，他們有著階層、家庭以及個人等方面的差異，并且這種差異的確是客觀存在的。對于他們的差異，作為教師看似給他們提供合理的教育，實際上卻加劇著他們之間的不公平，暴露了更深層次的問題。而此時正需要教師承認(rèn)學(xué)生之間的差異，給予學(xué)生“差別對待”，切實地做到因材施教。即根據(jù)每個學(xué)生的不同，恰如其分地為其提供個性化的學(xué)習(xí)方案，而不是過往的“一鍋端”，在學(xué)習(xí)結(jié)束之后也做到及時地跟進每一個學(xué)生的教學(xué)進程，確保“和而不同”。值得注意的是，對于弱勢群體而言，“甚至是最平庸、在智力上最有困難的學(xué)生面前，都要幫助學(xué)生打開自己，宣告大寫的“我”的存在，從小的自尊感的源泉中汲取力量，逐漸讓學(xué)生感到自己并不低人一等”。[4]基于此，于教師而言，縱使人的差異性存在，但人人平等才是教育公平應(yīng)當(dāng)堅守的底線，而不是“兼顧平等”或者是“平均主義”。[5]

二、新教育公平觀視域下教師素養(yǎng)提升

(一)育人理念

在蘇霍姆林斯基看來，教與學(xué)之間并不是固化的知識傳遞，而是師生之間的心靈碰撞，成為兒童學(xué)習(xí)路上的指路燈和創(chuàng)造未來人的雕塑家。[6]因此教師作為學(xué)生成長的培育者，育人理念是首要和根本，“指向?qū)W習(xí)者完整生命的成長與發(fā)展，是教師發(fā)展的硬核、靈魂與基石”。[7]教師作為涵養(yǎng)學(xué)生成長與知識傳授的育人形態(tài)顯現(xiàn)，承載著專業(yè)教育以及超乎教學(xué)自身的育人使命，這是教育者的應(yīng)然責(zé)任擔(dān)當(dāng)。新教育公平觀的立場就是要關(guān)照教育的內(nèi)部，關(guān)照學(xué)生受教育的過程。在此過程中，教書育人作為教師的使命，關(guān)照的不僅僅是知識本身，還要彰顯對人的關(guān)懷，要看見、關(guān)注和尊重我們的孩子。換言之，教師必須持守育人理念，心中必須裝有學(xué)生，才能將學(xué)生培養(yǎng)成完整的人，注重其全面發(fā)展，才能完成啟迪人和育人的使命。所以教師須將育人理念滲透于教學(xué)過程的始終，把教育的出發(fā)點和落腳點放在“人”上，使教育回歸人性。不放棄成績排名靠后的學(xué)生，公正地對待每一個學(xué)生，關(guān)注到學(xué)生的全面發(fā)展。教育改革發(fā)展的根本任務(wù)是立德樹人，立德樹人的踐行在于學(xué)校，而學(xué)校的落實在于教師。教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“知識主導(dǎo)”理念，打破過往育人與教學(xué)分離的現(xiàn)實，將育人理念貫穿于課堂、學(xué)科、活動等方面，挖掘知識的育人元素，深度開發(fā)學(xué)科教學(xué)的育人價值。與此同時，教師也要不斷提升自己的人格修養(yǎng)，以人格影響人格，以心靈喚醒心靈，做到經(jīng)師和人師的統(tǒng)一，塑造學(xué)生的靈魂。總之，教師只有在教學(xué)過程中，聚焦于培育活生生的人的品格并凸顯其主體地位時，教育才能夠充滿深度和溫度。

(二)個性化教學(xué)能力

個性化教學(xué)能力是指教師能夠在學(xué)習(xí)過程中基于學(xué)習(xí)者的個性差異，針對不同的天性稟賦和發(fā)展?jié)撃軄磉x取恰如其分的內(nèi)容、策略、方法以及評價等，使學(xué)習(xí)者能夠依照自身特點獲得充分而優(yōu)質(zhì)發(fā)展的教學(xué)能力。在課堂中，教師往往將更多的資源、物質(zhì)向“優(yōu)等生”傾斜，“優(yōu)等生”看似能夠最大化地利用資源得到高回報率，卻是將不公平藏匿于看似合理的公平之中。新教育公平強調(diào)教育過程中人人的發(fā)展，每個人都不掉隊。教師要做的是能夠?qū)λ袑W(xué)生差別對待，對弱勢群體能夠補償對待。要想讓學(xué)生在接受差別對待的土壤中生發(fā)出來，教師的個性化教學(xué)能力則是充足的養(yǎng)分，而播灑這份養(yǎng)分的關(guān)鍵在于因材施教。“因材施教的目的就是要使每一個學(xué)生都能接受良好的適合其發(fā)展的教育，從而使每一個學(xué)生都能夠在自己的資質(zhì)和才能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自身潛能的最大化發(fā)展”。[8]隨著社會的洪流向前涌動，“當(dāng)前技術(shù)的進步為人的解放和學(xué)校教育的變革提供了絕佳的契機，適合于每一個人的優(yōu)質(zhì)教育不再是烏托邦而是具有充分的可能性”。[9]換言之，利用好現(xiàn)有的教學(xué)技術(shù)或者是依托于教育技術(shù)的APP，例如課上使用的“希沃白板”“101教育PPT”，再如課前課后所使用的“一起作業(yè)”等等，都能夠更好地幫助教師為學(xué)生定制個性化學(xué)習(xí)方案。當(dāng)然，盡管技術(shù)理性幫助教師對教學(xué)有一個更加完整的理解，對教學(xué)內(nèi)容能夠更簡易地呈現(xiàn)出來，對作業(yè)的布置能夠更清晰明了，但是教師也依舊不能忘記教學(xué)中的“人”本身的建構(gòu)。

(三)批判性思維

批判性思維自20世紀(jì)以來成為歐美國家教育的關(guān)鍵教育目標(biāo)之一，反映了西方知識論的理性精神，也體現(xiàn)了尊重人的道德傳統(tǒng)。批判性思維從最初杜威倡導(dǎo)的“反思性思維”到后來哲學(xué)家保爾的“弱勢批判思維”，無一不透露出對反思和態(tài)度的認(rèn)可程度。批判性思維是基于論據(jù)的邏輯，能夠?qū)η榫车哪繕?biāo)進行思考，并且能夠以有意識和反思性的視角來審慎自身的思維過程。[10]從現(xiàn)實、實用以及公民生活所必需的角度來講，批判性思維有著重要的價值。新教育公平觀注重學(xué)生的全面發(fā)展，注重學(xué)生良好品格的養(yǎng)成，其最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生能否成為未來社會的建構(gòu)者，因此，培育學(xué)生的批判性思維就成了學(xué)生發(fā)展過程中不可或缺的“催化劑”。在應(yīng)試教學(xué)中，教師往往被定位為課程知識及體系的既定灌輸者，用寶貴的課堂時間教授學(xué)生既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣不足以讓學(xué)生成長為合格的社會公民。面對新教育公平觀的訴求，教師的素養(yǎng)理應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)向。“作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，他的職業(yè)角色已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過知識傳授者，而成為具備反思性、批判性與創(chuàng)造性的公民”。[11]作為一名合格的公民，作為一名稱職的教育者，批判性思維的具備和孕育理應(yīng)指引教師前行。因此教師開展批判性思維的條件首先要具備態(tài)度、性情、心靈習(xí)慣等人格特征，在思考問題與實踐應(yīng)用時，教師理應(yīng)充斥著批判性、邏輯性以及反省性，然后基于對事件理由的評價，從而形成批判的精神，[12]也由此為學(xué)生進行自我反思、自我管理和批判能力的形成提供條件。如若教師自身無法具備批判性思維，就無法塑造學(xué)生的批判性能力，學(xué)生由批判性能力發(fā)展至創(chuàng)造性能力便無從談起。

(四)教師品德

“教師德性是一種能夠擔(dān)當(dāng)起教師角色職責(zé)的專業(yè)道德品質(zhì)，是教師在教育實踐中所反映出的個人品質(zhì)，能夠確保教育內(nèi)在利益的獲得——促進學(xué)生成人”。[13]內(nèi)在利益的獲得不僅取決于教師較高的專業(yè)能力，也在于教師履行公平、公正、包容、善良、愛、誠實等品德，公正和愛則是教師品德的核心表征。教師的品德顯現(xiàn)不僅僅是自身作為“公共人”角色的凸顯，也是指引學(xué)生、塑造學(xué)生成為具備品德和公共精神之人。教師之愛引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的完滿性，教師公正關(guān)照學(xué)生發(fā)展的全體性，教師之誠實善良哺育學(xué)生人格發(fā)展的向上性，這是教師擔(dān)當(dāng)使命的基礎(chǔ)。反觀現(xiàn)實教育實踐，教師堅守和傳承品德并非易事。在當(dāng)前的教師實踐中，教師醉心于教學(xué)技能提升，看重的依舊是成績和分?jǐn)?shù)；教師為了績效忽視自身對教育職業(yè)的“敬”和“愛”；教師關(guān)心于個體利益的滿足，只是將教育當(dāng)作謀生的職業(yè)，忽略作為知識分子的公共性表達(dá)和培育；教師疏忽自己作為社會代言人的職責(zé)，使教育在功利化的道路上前行，甚至在此過程中日趨迷失自己。踐行新教育公平觀，僅僅依靠提高教師的教學(xué)專業(yè)能力，或許能實現(xiàn)學(xué)生知識的增長和能力的提升，但卻未必能讓學(xué)生感受到教育的公正和美好。為此，教師在加強教學(xué)能力提升的同時，需要不斷注重自己的教師品德，培植對教育事業(yè)的熱愛和對學(xué)生成長的關(guān)愛，讓教育充滿人性、公正的意蘊。

三、教師繼續(xù)教育促進教師素養(yǎng)提升的路徑

(一)引領(lǐng)育人自覺：教師繼續(xù)教育的基本立場

教師實踐自覺是指教師以新教育公平觀為立場，以育人為導(dǎo)向，在教育教學(xué)、班級管理以及師生交往等方面所呈現(xiàn)出來的積極主動的狀態(tài)，在此過程中實現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)質(zhì)成長。育人自覺作為教師繼續(xù)教育的內(nèi)核，能夠使教師在通過繼續(xù)教育的過程中追求卓越、實現(xiàn)創(chuàng)新。第一，教學(xué)育人。在教學(xué)過程中，教師不僅應(yīng)該作為知識的傳授者，更應(yīng)該成為學(xué)生成長的引領(lǐng)者，突破現(xiàn)有的不平等。采用科學(xué)且多樣化的教學(xué)方法呈現(xiàn)精選的課程內(nèi)容，改變實施課程的忠實取向。為不同基礎(chǔ)的學(xué)生制定課前與課后學(xué)習(xí)計劃，根據(jù)不同學(xué)生的情況實施教學(xué)，將傳統(tǒng)課堂與教學(xué)APP充分結(jié)合，提供高質(zhì)量且具個性化的教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建高效課堂。第二，管理育人。在班級管理中，無論是學(xué)習(xí)小助手還是班干部的設(shè)立，實行輪換制度，讓每一個孩子都能夠參與班級建設(shè)和管理中，體驗教育的公正、民主、平等與美好，展現(xiàn)自我獨特和精彩的一面。第三，交往育人。在師生交往中，教師都應(yīng)該堅信所有的孩子生來都是成功者，他們需要一個特別相信他們的人。無論他們之間的差異如何，激發(fā)出他們最好的一面，實現(xiàn)所有學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。同時，教師也需要讓學(xué)生感受到平等、寬容和親近感，擁有歸屬感。教師作為推進新教育公平觀的堅實力量，在教育過程中推進教學(xué)育人、管理育人以及交往育人，這種實踐的自覺也意味著面對新教育公平觀，教師沒有固步自封，而是在繼續(xù)學(xué)習(xí)的道路上前行。力求為學(xué)生系好人生的第一顆扣子，以學(xué)生成長軌跡反哺教師自身，實現(xiàn)教育過程的美好。

(二)激勵自主發(fā)展：教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動力

教師自主發(fā)展是教師追求自我發(fā)展最優(yōu)質(zhì)且有效的方式，是教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動力。通過自主發(fā)展，教師能夠不斷主動審視在各階段、各方面的教學(xué)，反思自己的觀念與選擇及其中所蘊含和傳遞出的問題，從而提升自身的素養(yǎng)。作為新教育公平觀的踐行者，需要不斷涵養(yǎng)自身的素養(yǎng)。第一，尋求發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。對于教師而言，教師素養(yǎng)提升的動力只能源于教師自身，首先要有對于專業(yè)發(fā)展的理想，有幫助學(xué)生消除不平等的渴望，才會具備認(rèn)真的態(tài)度、自覺的意識以及持久的堅持。[14]所以，教師必須從被動發(fā)展轉(zhuǎn)向自主發(fā)展，尋求發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，才能使大腦中的思想、觀念具身性地結(jié)合起來，推進繼續(xù)教育，最終才能夠?qū)⒆陨戆l(fā)展與教育理想的實現(xiàn)、教育幸福的獲得結(jié)合起來。第二，精準(zhǔn)定位自己。教師作為自主發(fā)展的主體，在發(fā)展方向上就不可能都處于趨同的方向。同時，教師作為教育公平觀踐行的主體，也更加了解圍繞新教育公平觀自身可提升的程度。教師應(yīng)該清楚地利用自身的教育經(jīng)歷、個人特征、教學(xué)特色等方面，為自身設(shè)置自由的發(fā)展方向而非標(biāo)準(zhǔn)化的方式，最終教師才能夠真正地著力于繼續(xù)教育推進素養(yǎng)的提升，而不是泛泛而談。第三，注重返身性思考。就教師發(fā)展而言，如果僅僅將教學(xué)簡單化地理解為經(jīng)驗的傳承敷衍了事，那么作為育人者的這種完滿性就會被逐漸消解，因此教師理應(yīng)學(xué)會開展返身性思考。既然是自主發(fā)展，意味著教師是自己專業(yè)發(fā)展的主人，也是引領(lǐng)自身繼續(xù)教育的決定者。教師應(yīng)該清晰地認(rèn)識到自身的現(xiàn)實基礎(chǔ)、未來的方向以及自身的可能性，及時反思在教學(xué)中是否做到了公正。教師只有化被動為主動，才能夠擁抱教育職業(yè)本身，引領(lǐng)和服務(wù)學(xué)生成長。

(三)涵養(yǎng)教師品德：教師繼續(xù)教育的有效前提

在教師教學(xué)過程中，教師的績效評價體系使得教師固化于任務(wù)的達(dá)成。[15]因此教師難以去反思自身的道德行為，教師的道德感不斷削弱，也在這種結(jié)果導(dǎo)向的浪潮中失去對品德的思考。教師作為知識分子，不僅僅需要功能性地認(rèn)知到自身“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，更需要清醒地意識到自己是影響學(xué)生成為一個完滿的人的精神群體，因此教師必須不斷涵養(yǎng)自身的品德，不忘教師繼續(xù)教育的初心，才能夠孕育學(xué)生的公平、公正、善良和勇敢。第一，堅守內(nèi)心的品德。教師要自覺修煉自身的道德品格，堅守為師的信念，不被功名利祿主導(dǎo)自己的教學(xué)生涯，不在功利的路途中缺失對教育的本真，永葆自己的道德良心。教師可以將日常學(xué)習(xí)范圍涉獵到傳統(tǒng)文化美德之中，借助儒家的道德品德，以此不斷地躬身自省。第二，提升自身的公共理性水平。就教師教育而言，理應(yīng)更多地滲入公共理性的內(nèi)容，為教師增設(shè)公共理性課程，而非單一性的“聽評課”活動。在課程學(xué)習(xí)過程中，使教師能夠?qū)χR分子的身份有所認(rèn)同，對自身職業(yè)有更深刻的把握，而非做一個“持穩(wěn)定編制”的“工具人”。了解自身的公共責(zé)任，明確自身公共理性的養(yǎng)成對于學(xué)生品德培育的深遠(yuǎn)意義。第三，學(xué)校需要為教師構(gòu)筑“公共社區(qū)”。教師品德的涵養(yǎng)離不開對于所處空間的依附，通過公共社區(qū)的構(gòu)筑，為教師增權(quán)賦能，讓教師也能夠從學(xué)校當(dāng)中感受到尊重和愛，這樣才能夠“以愛育愛”，也才能夠使得教師切實地將自己視為學(xué)校的有機組成部分。[16]一旦教師在學(xué)校的共同體中成為孤立的個體，教師的繼續(xù)教育無法進行下去，教師本身就失去了公共人身份的要素，也失去了對公共生活的建構(gòu)和向往，教師品德提升也無從談起。

(四)構(gòu)筑教研共同體：教師繼續(xù)教育的有力支撐

教研共同體是在教研實踐活動中體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，是教師開展高質(zhì)量教學(xué)和提升自身專業(yè)素養(yǎng)的“第一抓手”，是教師繼續(xù)教育的有力支撐。高質(zhì)量教學(xué)作為新教育公平觀的重要立場，通過繼續(xù)教育優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)筑教研共同體是必要之舉。第一，堅持學(xué)生立場。依靠教師共同體的努力的確能夠開展更好地教學(xué)活動，但是不堅守學(xué)生立場的改革是無法成功的。教研共同體的構(gòu)筑不應(yīng)只聚焦于教師所謂正確的“教法”，更多地應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長。這契合于新教育公平觀以人為核心評估域的主旨。第二，探索教研新模式。對管理者而言，當(dāng)前中小學(xué)組織開展教研共同體的方式還處于機械組合、科級管理之中，教師不得不應(yīng)付上級派發(fā)的任務(wù)而忽略了自身的發(fā)展。管理者可借力“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，利用好高校、教研員、一線教師，構(gòu)建協(xié)同模型，或者是結(jié)合自身學(xué)校的特點進行探索，這樣以學(xué)?，F(xiàn)實基礎(chǔ)的探索能夠涵蓋更多的教師繼續(xù)教育發(fā)展進程，對教師素養(yǎng)的提升更加有效。第三，與學(xué)生共同構(gòu)建共同體。與學(xué)生共建共同體，需要教師與學(xué)生共同合作，填補一般水平的學(xué)生與較差學(xué)生在課堂上的鴻溝。[17]例如，與學(xué)生形成互學(xué)互教的關(guān)系，或是讓學(xué)生以旁聽者的身份進入課堂，都是充分地注重人的存在的體現(xiàn)形式。堅持學(xué)生立場、與學(xué)生構(gòu)建共同體、探索教研新模式，是立足于新教育公平觀“關(guān)照人”的立場而展開的，更是在繼續(xù)教育優(yōu)化教師素養(yǎng)進程中的有力方式，其最終指向的是高質(zhì)量的教學(xué)，指向于學(xué)生潛能的激發(fā)，指向的是學(xué)生的優(yōu)質(zhì)成長。

四、結(jié)語

新教育公平觀是一種力求實現(xiàn)實質(zhì)的教育公平的現(xiàn)實追求，通過教師繼續(xù)教育來推進其素養(yǎng)提升，也是實現(xiàn)從理論轉(zhuǎn)化到實踐的一道有力橋梁。教師繼續(xù)教育作為教師素養(yǎng)提升的重要路徑，教師才得以通過秉持育人自覺成為學(xué)生成長路上的道德引路人，通過教研共同體的構(gòu)筑成為高質(zhì)量教學(xué)的探求者，在追求自主發(fā)展的道路上不斷地檢驗自身做到公正的育人者，最終通過涵養(yǎng)自身的品德成為引導(dǎo)學(xué)生走向公共生活的雕刻者。惟有借助繼續(xù)教育來重構(gòu)、優(yōu)化和提升教師素養(yǎng)，新教育公平的理念旨趣和價值訴求才能真正在教育實踐中扎根和實現(xiàn)。