[摘 要]相較于過(guò)去的語(yǔ)文教材，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材特別強(qiáng)調(diào)整本書閱讀。每一冊(cè)教材都設(shè)置了一個(gè)“快樂(lè)讀書吧”板塊，推薦學(xué)生課外閱讀整本的書。這樣，將整本書閱讀納入教材中，納入課堂教學(xué)中。因此，整本書閱讀教學(xué)要改變過(guò)去淺表閱讀、知識(shí)點(diǎn)閱讀等現(xiàn)象，引領(lǐng)學(xué)生的整本書閱讀，使學(xué)生學(xué)會(huì)凝視、融合生活、學(xué)會(huì)運(yùn)用，逐漸形成“讀得明”“想得開(kāi)”“用得上”這三種關(guān)鍵能力。這樣，能有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

[關(guān)鍵詞]整本書閱讀;讀得明;想得開(kāi);用得上

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2021）34-0015-03

隨著統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的全面啟用，整本書閱讀也由“編外生”變成了“正取生”。與過(guò)去參差不齊的課外閱讀要求與做法不同，統(tǒng)編教材“快樂(lè)讀書吧”中的整本書閱讀要求具體、明確。但是，整本書閱讀教學(xué)因慣性太大，一時(shí)間積重難返。當(dāng)前的整本書閱讀更多滿足于學(xué)生的“讀過(guò)”，學(xué)生感興趣于故事情節(jié)的起起伏伏，較少關(guān)注閱讀過(guò)程中的自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生更多享受著閱讀的即時(shí)感覺(jué)，而丟卻了閱讀后的整體感知、感想與感懷;他們多停留在偶有零碎知識(shí)的獲得，很少在意如何運(yùn)用“手中書”來(lái)提高自己判斷、解決問(wèn)題的能力。概括起來(lái)，整本書閱讀大多仍停留在閱讀任務(wù)的完成、表層的感知等，遠(yuǎn)離閱讀者的生活、發(fā)現(xiàn)與感悟。因此，整本書閱讀教學(xué)亟須引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)凝視、融合生活、學(xué)會(huì)運(yùn)用，繼而漸進(jìn)形成三種能力，即“讀得明”——讓“人走向書”，“想得開(kāi)”——讓“人書交融”，“用得上”——讓“書走向人”。

一、讀得明：由模糊走向清晰

“未經(jīng)凝視的世界都是毫無(wú)意義的?！保ú芪能幷Z(yǔ)）這句話非常契合當(dāng)下的整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀——大多流于淺讀，在文字表面“跳蕩”。學(xué)生常常是一讀而過(guò)，要么是人云亦云狀的慣性閱讀，要么是“吃瓜群眾”狀的惰性閱讀，腦海中留下的是“一團(tuán)糨糊”。著名語(yǔ)文教育專家于漪先生曾指出：這樣的閱讀少歸納，缺推理。換而言之，整本書閱讀要有一雙“讀得明”的眼睛，告別熟視無(wú)睹的閱讀倦態(tài)。

（一）讀出“一根線”

整本書是由多篇或較長(zhǎng)篇幅的文本構(gòu)成，常常由多個(gè)人物、多個(gè)場(chǎng)景、多個(gè)事件構(gòu)成。由于閱讀的精力分配很難兼顧整體，讀著讀著，學(xué)生便“犯糊”起來(lái)，逐浪于故事的表層。整本書的故事再多，也一定有閱讀之線——明線或暗線。教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這方面加以關(guān)注。如，二年級(jí)下冊(cè)第一單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《神筆馬良》一書，全書采用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，編織了許多生動(dòng)神奇的故事，讓學(xué)生汲取中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的豐富營(yíng)養(yǎng)。閱讀過(guò)程中，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生聚焦“神奇”的故事，不斷尋找故事的神奇。有的主人公在遇到困難時(shí)，總有一股神力來(lái)幫忙;有的主人公在執(zhí)迷不悟時(shí)，總有一股神奇的力量來(lái)點(diǎn)醒;有的主人公（壞人）要做壞事時(shí)，總有一股神力讓他受到應(yīng)有的懲罰。這樣，在整本書閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)品讀“神奇之處”，且學(xué)會(huì)體會(huì)“神奇”發(fā)生的美好愿望。這樣的閱讀便抓住了《神筆馬良》整本書閱讀的童話主線，所有的篇目都能理出“一根線”來(lái)。

（二）讀出“一張網(wǎng)”

整本書閱讀當(dāng)然不能止于“一根線”的厘清，還應(yīng)讀出縱橫交錯(cuò)的“多根線”，構(gòu)成立體結(jié)構(gòu)圖。這就如蜘蛛結(jié)網(wǎng)一般展開(kāi)，先由一根蛛絲開(kāi)始，然后不斷鏈接形成一張四通八達(dá)、韌性牢固的網(wǎng)。如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《小英雄雨來(lái)》一書，是一部深受學(xué)生喜歡的兒童小說(shuō)。全書聚焦小英雄雨來(lái)的成長(zhǎng)歷程，寫出了雨來(lái)的本領(lǐng)、膽識(shí)、智慧及其成長(zhǎng)的環(huán)境。經(jīng)過(guò)梳理，一張雨來(lái)成長(zhǎng)歷程的結(jié)構(gòu)圖很快呈現(xiàn)出來(lái)。小說(shuō)以成為八路軍的“夢(mèng)想”為中心，將雨來(lái)的本領(lǐng)、膽識(shí)、智慧、成長(zhǎng)環(huán)境等“多根線”四散開(kāi)來(lái)。本領(lǐng)線上又生枝杈，如游泳絕技、爬樹絕活兒等;成長(zhǎng)環(huán)境的描寫很多，既有自然的環(huán)境，又有生活的環(huán)境。雨來(lái)既有二黑、三鉆兒、鐵頭等小八路軍伙伴兒，又有忠貞革命的媽媽、游擊隊(duì)長(zhǎng)杜邵英等引路人。雨來(lái)便生活在這樣的環(huán)境里，耳濡目染，英雄的種子早就在心中萌芽、生根。如此，由線性閱讀變成結(jié)構(gòu)閱讀，人物、事件便成了一個(gè)整體，不再是一個(gè)個(gè)孤零零的散點(diǎn)。

（三）讀出“層級(jí)鏈”

在關(guān)注點(diǎn)—線—面的基礎(chǔ)上，整本書閱讀還要進(jìn)一步讀出人物、事件發(fā)展的縱深度或上升度。而這需要靜思，需要推演，需要復(fù)盤。只有這樣，才能漸漸地抵達(dá)整本書閱讀的勝境。如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《西游記》一書，是一部古典名著。課堂上，我們引導(dǎo)學(xué)生閱讀由李伯欽主編、李宏濤改寫的青少年無(wú)障礙閱讀版《西游記》（北京聯(lián)合出版公司出版）。在取經(jīng)路上，唐僧師徒四人在不斷地磨合中成長(zhǎng)，完成了取經(jīng)任務(wù)。如，孫悟空和豬八戒的相處，在第十六回《觀音復(fù)活人參樹? 行者三打白骨精》中，豬八戒和孫悟空尚處于“冤家”關(guān)系;到了第三十八回《掃塔辨僧冤? 對(duì)詩(shī)荊棘嶺》中，兩人便開(kāi)始共同商對(duì)付九頭蟲，顯然關(guān)系已進(jìn)一層，成為伙伴關(guān)系;到了第四十回《爛柿阻路? 八戒開(kāi)道》中，悟空見(jiàn)八戒處境危急，迎著紅磷大蟒的血盆大口便打，此刻兩人已成情同手足的真兄弟。這樣，圍繞孫悟空、豬八戒兩人關(guān)系發(fā)展這一點(diǎn)，將前后章節(jié)聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)成發(fā)展的層級(jí)鏈，閱讀就有了層次的遞進(jìn)。讀出層級(jí)鏈，關(guān)鍵在于前后勾連，聚焦某點(diǎn)，察其變化，這樣便讀出了文本的深度與厚度。

泰戈?duì)栒f(shuō)：“天空沒(méi)有留下翅膀的痕跡，但我已經(jīng)飛過(guò)?！边@句話對(duì)整本書閱讀教學(xué)深有啟發(fā)。我們的閱讀不僅要“飛過(guò)”，而且要有“痕跡”;進(jìn)一步講，不僅要有“痕跡”，而且要有很多“痕跡”;再進(jìn)一步講，不僅有很多“痕跡”，而且要有彼此關(guān)聯(lián)的立體“痕跡”?！耙桓€”“一張網(wǎng)”“層級(jí)鏈”就是閱讀個(gè)體在腦海中的各類“痕跡”。

二、想得開(kāi)：由紙上走向生活

誰(shuí)都不會(huì)質(zhì)疑閱讀與實(shí)踐的聯(lián)系，無(wú)論是警句“行萬(wàn)里路，讀萬(wàn)卷書”，還是詩(shī)句“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，都在闡釋著生活實(shí)踐與書面閱讀之間的互補(bǔ)關(guān)系。因此，整本書閱讀不能止步于書面的解讀，而要走向身臨其境、設(shè)身處地的閱讀，進(jìn)而走向書中的角色與故事，并最終使閱讀融入我們的生活。

（一）想到那時(shí)那境

真正走進(jìn)文本的閱讀，是豐富的閱讀，是有血有肉、感同身受的閱讀。誠(chéng)如，朱元璋的畫像怎么畫都不能淋漓盡致地展現(xiàn)真正的朱元璋，而真正的鮮活的朱元璋活在文字中，活在讀者的腦海中。杭州五年級(jí)學(xué)生馬思齊在讀《西游記》時(shí)，研究其中的食譜，發(fā)現(xiàn)從東土大唐到西域各國(guó)，菜單里都有米飯、蘑菇、香蕈、木耳、豆腐、面筋、芋頭、蘿卜等，幾乎每頓飯都一樣。相同的食物穿越了十萬(wàn)八千里，遍布各個(gè)地域，這不免令人生疑。馬思齊同學(xué)研究，原來(lái)《西游記》作者吳承恩是淮安人，上述這些食物大多是江淮美食。她在作文《西行路上的“宴會(huì)菜”》一文的開(kāi)頭這樣寫道：“《西游記》這本書，我百看不厭。先是喜歡里面的故事情節(jié);后來(lái)愛(ài)看孫悟空大戰(zhàn)妖精的打斗場(chǎng)面;再后來(lái)，由于我的‘吃貨’屬性，關(guān)注起唐僧師徒的飲食來(lái)。”不得不說(shuō)，馬思齊的閱讀表現(xiàn)符合大多學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀。大多學(xué)生會(huì)關(guān)注故事情節(jié)，少有學(xué)生關(guān)注具體場(chǎng)面，更少有學(xué)生去研究書中的某一方面。馬思齊因?yàn)閭€(gè)人喜好，關(guān)注到書中大小宴會(huì)的菜肴，理解了作者生活的時(shí)代與認(rèn)知的局限性。整本書閱讀，不僅需要用眼讀，更要善于“神游”，走進(jìn)那個(gè)時(shí)代、那個(gè)場(chǎng)景，理解那樣的生活，讓閱讀不僅“知其然”更能“知其所以然”。

（二）想到當(dāng)下世界

“當(dāng)下世界”，指的是目前的社會(huì)生活狀態(tài)與個(gè)體的生活狀態(tài)。整本書閱讀要引領(lǐng)學(xué)生來(lái)到當(dāng)下的生活世界，對(duì)個(gè)人的生活展開(kāi)體驗(yàn)。如，四年級(jí)上冊(cè)第四單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《中國(guó)神話故事》一書，閱讀時(shí)若只是停留于感受中國(guó)神話的神奇，發(fā)現(xiàn)神話的那些超然的力量，那只是淺層次的閱讀。我們還要帶領(lǐng)學(xué)生去領(lǐng)略先祖的智慧，發(fā)現(xiàn)神話英雄身上反映出的勇于抗?fàn)?、?lè)于創(chuàng)造、追逐夢(mèng)想等偉大的民族精神。中國(guó)神話故事是一股來(lái)自遠(yuǎn)古的力量，永遠(yuǎn)以這樣的姿態(tài)從遠(yuǎn)古來(lái)到當(dāng)下，再走向未來(lái)。如今，人們熟悉的“鴻蒙”“神舟”“祝融”“嫦娥”“蛟龍”“天鯤”等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，無(wú)一不是自遠(yuǎn)古而來(lái)的基因，將遠(yuǎn)古神話演繹為現(xiàn)實(shí)的神話。經(jīng)典的生命力在于投射性與緩釋性。整本書閱讀不僅能很好地走向當(dāng)下生活，更要有強(qiáng)烈的主體代入感，讀到當(dāng)下的生活與對(duì)象。

（三）想到未來(lái)生活

閱讀不僅能豐富自己的知識(shí)，更是為未來(lái)做足準(zhǔn)備;閱讀也不僅能了解曾經(jīng)的人情世故，更是為了走向未來(lái)的生活。整本書是一個(gè)個(gè)微縮社會(huì)的寶藏，是面向未來(lái)的源頭活水。六年級(jí)下冊(cè)第二單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《騎鵝旅行記》一書，是一本聚焦歷險(xiǎn)與成長(zhǎng)主題的名著。閱讀時(shí)，學(xué)生會(huì)讀出尼爾斯成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，不僅有幫助過(guò)尼爾斯的人，還有被尼爾斯幫助過(guò)的人。這些人中，有志同道合的朋友，如家鵝茅幀、大雁阿卡、放鵝女孩奧薩;有千里追蹤的敵人狐貍密爾斯、兇狠貪婪的烏鴉黑旋風(fēng);還有偶然遇見(jiàn)的路人，孤苦伶仃死去的老農(nóng)婦，一時(shí)受挫心灰意冷的大學(xué)生。正是因?yàn)榕c他們遇見(jiàn)，使尼爾斯不斷地成長(zhǎng)、蛻變，最終成為一個(gè)勇敢堅(jiān)定、值得信賴的男孩。整本書閱讀過(guò)程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生在思辨中走進(jìn)尼爾斯的內(nèi)心，幫助學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀。這樣的閱讀是可以“帶得走”的閱讀，是在看似雜亂的生活現(xiàn)象中厘清出來(lái)的能讓學(xué)生走向未來(lái)生活的閱讀。這樣的閱讀不僅有當(dāng)下的閱讀享受，而且有閱讀滋養(yǎng)下的心靈成長(zhǎng)。每一部作品都有著一條“走向遠(yuǎn)方”的路，整本書閱讀教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生走上這樣的路，獲得成長(zhǎng)的養(yǎng)料。

三、用得上：由閱讀走向運(yùn)用

長(zhǎng)期以來(lái)，整本書閱讀基本處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)，無(wú)目標(biāo)、無(wú)要求，更沒(méi)有評(píng)價(jià)。統(tǒng)編教材背景下的整本書閱讀成了剛性的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)中，不僅要通過(guò)有組織的閱讀，提升學(xué)生的閱讀技能，而且要培養(yǎng)學(xué)生將整本書閱讀“為我所用”的意識(shí)。

（一）用于例證“提現(xiàn)”

一本書中常常有著極為豐富的天文地理、風(fēng)土習(xí)俗、人物事件等，是一個(gè)大千世界的微縮版。教學(xué)時(shí)，我們可以像擺樂(lè)高一樣，根據(jù)創(chuàng)意設(shè)想，選取樂(lè)高“原件”進(jìn)行組裝;同時(shí)可以不斷地推倒重來(lái)，不斷生成更完善、更有新意的想法。把書中的各個(gè)信息視作一個(gè)個(gè)零配件，這時(shí)的整本書閱讀已不再是單項(xiàng)的信息讀取，而是一個(gè)個(gè)信息不斷地印證我們各種想法的過(guò)程。

如，閱讀三年級(jí)上冊(cè)第二單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《安徒生童話》一書，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有這么一群可愛(ài)的童話人物，他們只有小小的身板兒，甚至小到讓我們很難去找到他們，但他們個(gè)個(gè)追求美好，人小志氣大，還做出了驚天動(dòng)地的大事兒。閱讀過(guò)程中，我們可引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這個(gè)群體加以關(guān)注，并提取相關(guān)信息。那小小的拇指姑娘飲露珠、食花蜜，她憑借著對(duì)美好生活的向往堅(jiān)持著，克服了一個(gè)個(gè)困難，成為一個(gè)人小本領(lǐng)大的女孩兒;那小個(gè)頭的錫兵面對(duì)各種危機(jī)，巧渡難關(guān)，憑借著自己的智慧和本領(lǐng)戰(zhàn)勝了一切……在整本書閱讀過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)產(chǎn)生一絲感覺(jué)，閃過(guò)一種印象，或突然有種頓悟。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要及時(shí)抓住學(xué)生閃現(xiàn)的靈感，并加以固化，讓學(xué)生學(xué)會(huì)以點(diǎn)求類，提取例證。這樣觸類旁通式的閱讀會(huì)產(chǎn)生提線木偶般的效果，有效提升學(xué)生的綜合能力。

（二）用于解決“困惑”

解決某種問(wèn)題是整本書閱讀的又一功能。整本書閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象的困惑、對(duì)生活現(xiàn)象的疑問(wèn)、成長(zhǎng)過(guò)程的不解等進(jìn)行解答。當(dāng)讀到《哈利·波特》時(shí)，學(xué)生會(huì)體會(huì)到哈利·波特化解誤解的方法。哈利·波特因?yàn)闀?huì)說(shuō)蛇語(yǔ)，被人懷疑為幕后黑手，好朋友羅恩、赫敏都和他保持了距離，但哈利·波特沒(méi)有為自己辯解，而是更為專注地搜集信息，找出黑手，化解誤會(huì)。這樣的閱讀，讓學(xué)生無(wú)意間悄然地實(shí)現(xiàn)角色遷移，內(nèi)化了化解交往誤會(huì)的方法。再如，閱讀二年級(jí)上冊(cè)第一單元“快樂(lè)讀書吧”推薦閱讀的《孤獨(dú)的小螃蟹》一書，能解決第一學(xué)段學(xué)生生活中遇到的各類問(wèn)題。小螃蟹由自卑、孤獨(dú)變得學(xué)會(huì)分享，悅納自己和他人，他學(xué)會(huì)了主動(dòng)付出，變得勇敢，愿意為朋友犧牲自己的利益。內(nèi)心的強(qiáng)大使他收獲了更為堅(jiān)定的友情，無(wú)私的付出換來(lái)了更多人的真誠(chéng)。閱讀過(guò)程中，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：“怎樣才能成為像小螃蟹那樣的人呢？”這樣將作者期冀的向善向上的美好境界播撒在學(xué)生的心靈深處。整本書閱讀，因?yàn)樾畔⒇S富，閱讀時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)生很容易沉浸在書的世界中，將小螃蟹與自己勾連、將童話與現(xiàn)實(shí)勾連。用作品來(lái)提升學(xué)生對(duì)生活的理解，解決他們生活中遇到的各類問(wèn)題，是整本書閱讀的又一功效。

（三）用于提升“閱力”

語(yǔ)文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“得法于課內(nèi)，得益于課外”。其中“得益于課外”，既體現(xiàn)在豐富的課外閱讀成為語(yǔ)文根基，也體現(xiàn)在課內(nèi)學(xué)得的方法在課外閱讀中的運(yùn)用。從這個(gè)層面來(lái)講，整本書閱讀肩負(fù)的不僅僅是閱讀量的提增，更有習(xí)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的鞏固與提升。如，在《猴子撈月》的整本書閱讀中，為了讓學(xué)生讀到入骨入味，一位教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角色來(lái)講這個(gè)故事。有的學(xué)生從老猴子的角度來(lái)講，有的學(xué)生從大猴子的角度來(lái)講，還有的學(xué)生從旁觀者——大樹的所見(jiàn)所聞來(lái)講，更有的學(xué)生嘗試從月亮的角度來(lái)講，妙趣橫生。

多視角閱讀能讓整本書閱讀“立”起來(lái)。當(dāng)達(dá)到這種境地，閱讀者便有一種特別解渴的成就感。如，《俗世奇人》整本書閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“奇”字進(jìn)行體會(huì)感悟。小說(shuō)寫了各路奇人——技藝之奇、經(jīng)歷之奇、想法之奇、性格之奇，這樣的奇成就了他們令人叫絕的本事和能耐。教學(xué)中，可讓學(xué)生運(yùn)用從不同角度講述故事、從不同類別歸類故事的方法，掌握課外閱讀的策略，提高學(xué)生的閱讀能力。

語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生整本書閱讀的引領(lǐng)，就像家長(zhǎng)對(duì)孩子每日三餐的管理。我們當(dāng)然無(wú)須逐道菜地介紹含維C的、強(qiáng)補(bǔ)鈣的、強(qiáng)補(bǔ)鐵的，但心中對(duì)孩子的餐食營(yíng)養(yǎng)的均衡或者階段時(shí)間的補(bǔ)充需求該是心中有數(shù)的。這樣的家長(zhǎng)是真懂養(yǎng)育孩子的家長(zhǎng)，這樣的語(yǔ)文教師才是真懂整本書閱讀指導(dǎo)的教師。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 姜樹華.小學(xué)整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與對(duì)策[J].小學(xué)語(yǔ)文教師.2020（04）.

[2] 李懷源.小學(xué)讀整本書教學(xué)實(shí)施方略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[3] 阿德麗安·吉爾.閱讀力[M].岳坤，譯.南寧：接力出版社，2018.

[4] 鄭國(guó)民，謝錫金.提升兒童閱讀能力到世界前列[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.6.

（責(zé)編 韋 雄）