陳太忠

(淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇 淮安 223300)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村學校學生的父母外出務工和父母離異情況非常普遍，給孩子造成成長困境，不少學生產(chǎn)生人格和心理障礙，厭學逃學，甚至違法亂紀、厭世輕生。這些情況在一些鄉(xiāng)村學校并非個例。鄉(xiāng)村學生本來在制度化教育中就處于弱勢地位，家庭不健全又給他們疊加了新的傷害，這已經(jīng)成為鄉(xiāng)村學校教育一個新的“痛點”。因此，作為學生家庭之外最重要的學習和生活場所，鄉(xiāng)村學校需要承擔更多的責任，其中教師的教育關懷尤為關鍵。

1 關懷是教育的內(nèi)在品質(zhì)

“關懷”的最基本涵義是“關心”。關懷是人類生存和生活的必需品。個體一旦失去關懷與被關懷，生命也就失去了健康延續(xù)與成長的機會，“如果失去人與人之間的關懷，人類就無法生存和延續(xù)下去”[1]。教育是旨在促進兒童身心健康成長的人類活動，必然內(nèi)含著“關懷”的核心意蘊。發(fā)生在教育領域中的關懷可稱為教育關懷，在宏觀上指以政府為代表的利益主體或利益代理人致力于推進教育平等的行動。本文所稱的教育關懷主要限于中觀和微觀層面，以學校及其內(nèi)部成員為主體，多表現(xiàn)在教師與學生的互動過程中。關懷是教育的內(nèi)在品質(zhì)，只有重視關懷的教育才是道德的教育，反之，缺乏關懷的教育就是不道德的教育，或者根本不能稱作教育。就教師對學生的關懷而言，為了保證關懷的順利實施，就要在教育過程中重視個體性、具體性和學生的真正感受，從而促進學生生命的健康成長，幫助他們獲得人生的幸福。

青少年時期是人生成長的關鍵期，是否能夠獲得教育關懷，其質(zhì)量和數(shù)量如何，對于青少年的身心健康成長有著決定性的影響。E.H.埃里克森在其心理社會發(fā)展理論中，把人的一生劃分為8個互相聯(lián)系的階段，其中第四個階段是兒童晚期，對應年齡為6—12歲，發(fā)展性特征為勤奮感對自卑感，需要通過成功和取得各類成就體驗對任務熟練掌握的勝任感?！叭绻麅和趯W習上不斷取得成就，在其他活動中也經(jīng)常受到成人的獎勵，就會產(chǎn)生勤奮感；如果在學業(yè)上屢遭失敗，在日常生活中又常遭到批評，就容易形成自卑感?！盵2]這一年齡階段也正是兒童接受制度化教育的初始階段，教育要實現(xiàn)促進兒童生命健康成長的根本目的，就必須具備關懷的內(nèi)在品性，否則就是對兒童健康成長的戧害。

2 鄉(xiāng)村學生家庭關懷的普遍缺失及后果

2.1 鄉(xiāng)村學生家庭關懷普遍缺失

2020年10月至12月，我們調(diào)查了淮安、宿遷兩市的5所鄉(xiāng)村小學。之所以選擇這兩個地方，原因在于蘇北是經(jīng)濟發(fā)達省份的欠發(fā)達地區(qū)，農(nóng)業(yè)人口集中，鄉(xiāng)村學校的典型特征比較明顯。這些學校遠離城市，學生幾乎全部來自農(nóng)民家庭。5所鄉(xiāng)村小學共有學生7 528人，其中留守兒童2 766人，單親家庭的學生共573人。為了保證兩類學生統(tǒng)計不相重復，我們對留守兒童與單親家庭兒童分別統(tǒng)計，前者只統(tǒng)計家庭完整但父母長年在外務工的兒童，后者統(tǒng)計父母離異或一方離家或離世的兒童，而不論其是否同時屬于留守兒童。無論是留守兒童還是單親家庭的兒童，或許撫育他們的長輩在年齡、精力、對孩子關心程度上有所區(qū)別，但總體上這樣的家庭成長環(huán)境存在缺陷，學生所受到的家庭關懷在質(zhì)和量上均會受到較大影響。

從調(diào)查情況看，鄉(xiāng)村小學學生普遍缺乏家庭關懷，具體表現(xiàn)為三個方面。一是家長缺少關懷理念。我們統(tǒng)計了某小學1 539名學生父母的受教育情況，小學未畢業(yè)占3.8%，小學畢業(yè)占20.6%，初中畢業(yè)占60.3%，高中畢業(yè)占14.1%，高中以上占1.2%。由于文化水平低，他們對關懷缺少理解和重視。二是關懷行為發(fā)生偏差。不少父母認為充分滿足孩子的物質(zhì)生活需要就是關懷，而普遍忽視親子間的互動交流。三是少數(shù)父母能夠意識到關懷的重要性，但由于生存所迫而常年在外打工，無法給予孩子適度的關懷。還有一些父母家庭責任感欠缺，要么信奉“棍棒出孝子”，平時不注重溝通交流，遇事就拳腳相加；要么離異后只關注自身的生活，對孩子基本上采取不聞不問的態(tài)度。

2.2 家庭關懷缺失的主要后果

一是道德發(fā)展陷入危機。家庭是兒童社會化的首要場所，父母是兒童生命成長的第一任老師。家庭結構及互動模式的異常使得兒童無法充分享受家長在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，在生命成長的關鍵期無法得到情感上的關注和呵護，人格發(fā)展不能鋪就健康的底色，從而很容易對周邊世界和整個社會產(chǎn)生認知和價值感上的偏離和錯亂。再加上監(jiān)護缺位，一些鄉(xiāng)村學生結交了一些不良朋友，對他們的道德發(fā)展造成了負面影響，導致道德危機，常常因沉湎于同輩群體中的“替代安慰”而出現(xiàn)較為嚴重的違法亂紀現(xiàn)象，甚至走上犯罪道路。

二是學業(yè)水平令人擔憂。學生總是帶著他們的全部過往進入學校學習的，社會學家把這些因素稱為“資本”。自從經(jīng)濟發(fā)展使得農(nóng)民收入提高以及國家政策對義務階段學費減免后，貧困導致鄉(xiāng)村學生學習困難的情況逐漸減少，而因為家庭關懷的缺失對兒童造成的損害開始突顯。大部分鄉(xiāng)村兒童難以從父母那里獲得正確的教育觀念。父母普遍對教育的期望值低，“讀書無用論”盛行，或者認為學習主要靠天資，鄉(xiāng)村孩子天生“不是讀書的那塊料”，輕易放棄了奮斗的精神。在這樣的家庭背景下，鄉(xiāng)村學生對學習的熱情，以及閱讀思考、自律、專注的習慣都難以養(yǎng)成，難以適應學校生活，其進取心、自覺性不強，導致學業(yè)水平低下，厭學傾向明顯，最終一步步走向“自我實現(xiàn)的預言”。

三是心理極易產(chǎn)生偏差。家庭結構及親子互動方式異常的兒童，由于長期缺乏和父母的正常交流，關懷與愛的需求不能得到充分滿足，特別容易對心理健康造成損害，容易產(chǎn)生嚴重的心理偏差，如性格極端、焦慮自閉、感情脆弱、自暴自棄、悲觀消極、價值觀扭曲等。這樣的孩子在遇到挫折時缺乏社會支持，很容易在思想認識上走進死胡同，有的一時沖動產(chǎn)生報復社會的極端行為，有的失去生活的信心而自殺棄世，成為比厭學更嚴重的厭世問題。

3 鄉(xiāng)村教師教育關懷的實踐路徑

教師承擔著對兒童教化的重大職責。對于家庭關懷缺位的鄉(xiāng)村學生來說，教師作為“重要他人”的地位愈加突出。教師的教育關懷成為他們成長過程中一種難以替代的補償性精神營養(yǎng)。

3.1 在確立教育目標時體現(xiàn)教育關懷

一是體現(xiàn)全面性。每一個學生都是完整的生命體，他們在以自身條件為基礎，在一定的教育環(huán)境下自我建構和自我成長，組成豐富多彩的生命世界，而不是一個個等待被知識填滿的容器，或者被簡單化地分為“優(yōu)生”和“差生”。教師應該對全體學生施以關懷，創(chuàng)造條件促進他們的個性化發(fā)展，而不能只關注學生群體中的少數(shù)人，忽視另一部分學生。

二是體現(xiàn)整體性。學生的生命是完整的，而不能被機械拆分成互不統(tǒng)屬的局部，“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分加以分離，這是人類相互疏遠、輕視和支離破碎的一種跡象”[3]。以教學目標為例，傳統(tǒng)強調(diào)基礎知識和基本技能的“雙基”，21世紀初的新課程改革大力提倡情感、態(tài)度、價值觀等“三維目標”，充分強調(diào)學生發(fā)展的整體性，體現(xiàn)了在教學目標方面對人的關懷。近年來提出的核心素養(yǎng)概念是教學目標進一步向人性關懷方向發(fā)展的結果，因為“素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育。核心素養(yǎng)導向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想”[4]。

三是體現(xiàn)生成性。教育教學一旦進入實施過程，在物理場、心理場、文化場的交互作用下，教育教學情境復雜多變，導致教育目標呈現(xiàn)出預設與生成的張力。各類非預期教學事件的出現(xiàn)，看似意料之外，實在情理之中，其本身也是寶貴的課程與教學資源。理解了教育教學目標的生成性，教師就要以包容的心態(tài)應對教學過程中的“創(chuàng)生”或“意外”，以此促進教育方案的調(diào)整以及教育目標的豐富，從而充分體現(xiàn)教育的關懷品質(zhì)。

3.2 在實施教育過程中體現(xiàn)教育關懷

20世紀后半葉到21世紀的教育教學改革，其價值取向的演變貫穿著一條主線，這就是向“人”的回歸、向“生命”的回歸。今天人們相信，應該重申教學的教育性，重建關懷倫理，讓學生在學習中獲得解放，“個體生命的起興、理智思維的啟發(fā)與精神世界的對話，乃是教學持續(xù)而高貴的實踐技藝”。[5]

一是體現(xiàn)尊重。關懷倫理的基石是尊重。教師對學生的關懷源于對師生雙方民主和平等地位關系的認知。在教學活動中，教師與學生不再是師傳生受的單向關系，而是共同存在于教學相長的“學習共同體”之中，教師是“平等中的首席”。教師要學會尊重生命，就意味著既要欣賞孩子的點滴進步，也能寬容孩子的不足和錯誤，因為正確和錯誤都是生命的一部分，都反映了生命成長的規(guī)律。只要尊重生命，則教師自然能夠表現(xiàn)出耐心和愛心。

二是重視傾聽?！皟A聽”指的是以恭敬和理解的態(tài)度聽取對方的聲音，“它所表達的是對于對方的關懷，通過接受對方的聲音，成為對方世界的參與者”[6]。首先，傾聽是一種哲學理念。對于視覺和聽覺的區(qū)別，杜威認為前者總是以冷眼旁觀的方式觀照世界，從而加劇了精神和物質(zhì)、經(jīng)驗和理性、認識和實踐的二元對立，而聽覺則有助于消弭和克服上述二元對立，所以，“視覺僅僅是旁觀者，聽覺才是參與者”。其次，傾聽是一種倫理。每一個學生都是完整的生命，都有“花開的聲音”。傾聽能讓老師發(fā)現(xiàn)隱藏在孩子觀念中的各種精彩，在傾聽中形成關系，獲得理解并追求意義，并使被傾聽者獲得被理解和肯定的體驗，促進他們思考和行為的正向建構。第三，傾聽是一種實踐智慧。諾丁斯認為，傾聽是每個教師都應學會的教學智慧。教師要進行有效的傾聽，需要在傾聽時細心體察學生的感覺，將學生話語背后的情感體會出來，表示愿意接受并了解他的感覺，對被傾聽者而言，就會產(chǎn)生相當好的效果。傾聽之后，可作必要的交流和反饋，確認對方的真實含義，進而獲得思想的共鳴與情感的認同。教師在自己傾聽的同時，也要培養(yǎng)學生的傾聽能力，互相成為對方的接納者，不斷強化關懷式的師生關系。

三是提倡對話。傳統(tǒng)教學場景中教師往往維持話語霸權，即使有教師問、學生答的形式，也不是關懷倫理所倡導的“對話”，因為在這種你問我答的形式中，教師仍然掌控一切，學生為了適應既有的情境，只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，師生互為“他者”。作為文化資本弱勢者的鄉(xiāng)村學生在這樣的教學場景將會遭遇更多的障礙，也更容易失敗。而真正的“對話”已經(jīng)超出一般性教學方法或技術，是一種蘊含著特定價值觀、知識觀與方法論的教學哲學。要成功實現(xiàn)教學過程中的對話，就必須解構教師的話語霸權，喚起學生的主體性，師生生命成為一種“敞開”狀態(tài)，“讓課堂成為一個民主、自由的平臺，每一個學生都有機會發(fā)出‘自己的聲音’，師生間進行‘我—你’式的真誠、平等的對話，教師不僅要在意學生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想”[7]。

3.3 在開展教育評價時體現(xiàn)教育關懷

評價是教育活動的必備環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教育評價重視對學生進行分等論級，更多地體現(xiàn)標簽效應，而忽視了運用評價促進學生發(fā)展的功能。因此，必須改進評價方法，在評價過程滲透更多的教育關懷，“對教學的評價，歸根結底也是對學生生命發(fā)展的評價”[8]。在評價過程中滲透關懷的理念，其核心依據(jù)也在于回歸生命立場，以尊重、平等、參與的態(tài)度對待評價。一是拓展評價主體。要把教師、學生、家長和社會相關人士納入評價主體，使得評價成為相關利益方交流、協(xié)商的平臺，讓評價過程充滿關懷、同情和理解。二是開放評價內(nèi)容。學生身心的發(fā)展具有不確定性，評價必須指向?qū)W生“完整的生命”，無論是評價內(nèi)容還是評價標準，都不能用片面的指標來代替對學生的全面衡量，而要全面包含學生的知識、技能、心理素質(zhì)、

情緒、態(tài)度、習慣以及實踐和創(chuàng)新能力。第三，注重評價的發(fā)展性。人的生命具有“未完成性”，這既是人的弱小之處也是人之強大的本源力量，使得生命面向未來展現(xiàn)出創(chuàng)造性和超越性。因此，要以發(fā)展的眼光看待生命的成長，使評價主要不是為了給學生分等論級，而成為學生生命發(fā)展的促進和導引力量。其四，評價的全程性。生命的成長是一個沒有斷點的完整過程，為了及時了解學生的發(fā)展情況并據(jù)此調(diào)整教育方式，評價就必須伴隨教育活動的全過程。

總之，關懷是人之為人的需求，教育是使人成人的系統(tǒng)化社會活動，其關懷意蘊不可或缺。在城鄉(xiāng)二元分割的歷史和社會轉(zhuǎn)型的陣痛中，鄉(xiāng)村學生群體的生存狀態(tài)具有其特殊性。當前最突出的問題就是他們家庭結構的異常導致家庭關懷缺失，從而造成身心發(fā)展上的障礙。在此背景下，在職責和倫理上都與學生具有教育性交往關系的鄉(xiāng)村教師有機會發(fā)揮重要的干預和影響作用，從而承擔起教育關懷的神圣職責，這是當前條件下一種可行且有效的策略。