Stephen Crain 周鵬 李婧

生物語(yǔ)言學(xué)視角下的語(yǔ)言研究關(guān)注典型發(fā)展兒童如何在短短幾年內(nèi)就能習(xí)得一套豐富而復(fù)雜的語(yǔ)言系統(tǒng)，其習(xí)得背后的機(jī)制是什么。生物語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，兒童之所以可以快速、輕松地習(xí)得語(yǔ)言，是因?yàn)樗麄兊恼Z(yǔ)言習(xí)得基于一定的先天結(jié)構(gòu)，而該先天結(jié)構(gòu)是作為人類生物天賦的一部分而存在的。這種先天語(yǔ)言結(jié)構(gòu)通常被稱作“普遍語(yǔ)法”，它是兒童語(yǔ)言知識(shí)的初始狀態(tài)，既包含所有人類語(yǔ)言所共有的核心原則，也限定了不同語(yǔ)言之間如何相互區(qū)別。這種語(yǔ)言之間的差異編碼在參數(shù)中。因此，普遍語(yǔ)法是一個(gè)原則和參數(shù)系統(tǒng)。在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中，原則是恒定不變的，不需要通過(guò)學(xué)習(xí)獲得;但某個(gè)特定語(yǔ)言中的參數(shù)設(shè)定是需要一定的觸發(fā)性經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成的。

在兒童正確設(shè)定其語(yǔ)言中的參數(shù)之前，兒童語(yǔ)言可能會(huì)表現(xiàn)出與成人不一樣的特質(zhì)。比如，英語(yǔ)兒童的某些語(yǔ)法可能和英語(yǔ)成人不一樣，漢語(yǔ)兒童的可能和漢語(yǔ)成人不一樣。但是，兒童語(yǔ)言和成人語(yǔ)言之間的差異是嚴(yán)格受限于普遍語(yǔ)法所構(gòu)建的假設(shè)空間的。換言之，兒童語(yǔ)言和成人語(yǔ)言之間的差異遵循人類語(yǔ)言的自然銜接，表現(xiàn)為人類不同語(yǔ)言之間的差異。比如，在參數(shù)設(shè)定的過(guò)程中，英語(yǔ)兒童可能在某一時(shí)間段內(nèi)使用了德語(yǔ)的語(yǔ)法，漢語(yǔ)兒童可能在某一時(shí)間段內(nèi)使用了英語(yǔ)的語(yǔ)法。這一觀點(diǎn)被稱為“連續(xù)性假設(shè)”（Continuity Assumption）。支持連續(xù)性假設(shè)的證據(jù)也被看作對(duì)生物語(yǔ)言學(xué)視角的驗(yàn)證。

當(dāng)兒童的語(yǔ)法不同于成人時(shí)，兒童就需要重設(shè)導(dǎo)致差異的語(yǔ)言參數(shù)。參數(shù)的重設(shè)需要觸發(fā)性經(jīng)驗(yàn)，即成人語(yǔ)言輸入。足夠多的成人語(yǔ)言輸入作為參照，可以讓兒童檢測(cè)到自己的錯(cuò)誤，并意識(shí)到他們給某個(gè)參數(shù)的賦值與成人不同，需要重設(shè)參數(shù)。成人語(yǔ)言輸入對(duì)應(yīng)兩類可檢測(cè)錯(cuò)誤。第一類與語(yǔ)言形式相關(guān)，包括在當(dāng)前習(xí)得階段兒童語(yǔ)法所不能生成的語(yǔ)言形式;第二類與語(yǔ)言形式所表達(dá)的語(yǔ)義相關(guān)，在特定的習(xí)得階段，盡管兒童可以產(chǎn)出某些語(yǔ)言形式，但他們卻不能賦予其與成人語(yǔ)言相同的語(yǔ)義。我們知道兒童通過(guò)語(yǔ)言形式所出現(xiàn)的會(huì)話語(yǔ)境來(lái)推斷該形式的語(yǔ)義，但目前針對(duì)這一推斷過(guò)程內(nèi)在機(jī)制的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

生物語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，兒童如此快速、輕松習(xí)得語(yǔ)言還有另一個(gè)原因，即普遍語(yǔ)法中所包含的核心原則使兒童可以同時(shí)習(xí)得多組不同的語(yǔ)言特征，而不是去逐一習(xí)得零星和分散的特征。這樣的習(xí)得方式極大地加速了語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程。普遍語(yǔ)法中所包含的原則是深層的語(yǔ)言規(guī)則，這些規(guī)則集成了對(duì)諸多表面上看似不同的語(yǔ)言現(xiàn)象的高度凝練和概括，從而使得兒童同時(shí)習(xí)得多組語(yǔ)言特征成為了可能。在這些深層原則的指導(dǎo)下，兒童能夠快速、高效地習(xí)得母語(yǔ)，也大大降低了他們從監(jiān)護(hù)人那里獲取語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的需求。這也是生物語(yǔ)言學(xué)框架和其他語(yǔ)言習(xí)得理論框架的最大不同之一。

生物語(yǔ)言學(xué)框架提供的是一種有關(guān)兒童語(yǔ)言習(xí)得的因果理論，它希望解決的問(wèn)題是：是什么原因讓兒童可以習(xí)得語(yǔ)言，其背后的機(jī)制是什么？顯然，如果我們只是簡(jiǎn)單地看兒童所能接觸到的成人語(yǔ)言輸入，并不能找到該問(wèn)題的答案。生物語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，指導(dǎo)兒童完成語(yǔ)言習(xí)得的是比語(yǔ)言輸入更為深刻的普遍語(yǔ)法的核心原則。語(yǔ)言學(xué)家們通過(guò)搜集和分析不同的語(yǔ)料（包括一些關(guān)系較為疏遠(yuǎn)的語(yǔ)言）以及不同語(yǔ)言背景的母語(yǔ)者對(duì)相關(guān)語(yǔ)料的判斷，來(lái)抽象和總結(jié)出普遍語(yǔ)法的核心原則。這些核心原則需要能夠解釋如下現(xiàn)象：（a）為什么母語(yǔ)者判定有些語(yǔ)言形式可以接受，而另一些則不可以接受;（b）為什么母語(yǔ)者判定有些語(yǔ)言形式具有歧義或者某些特定的語(yǔ)義，而另一些語(yǔ)言形式則沒(méi)有。與語(yǔ)言學(xué)家不同的是，兒童并不能接觸如此豐富的語(yǔ)料，他們所能接觸到的只是本地母語(yǔ)者產(chǎn)出的語(yǔ)言形式，并且大多數(shù)語(yǔ)言形式在其使用的語(yǔ)境下只對(duì)應(yīng)一種語(yǔ)義。沒(méi)有語(yǔ)料告訴兒童，哪些語(yǔ)言形式在一種語(yǔ)言中是不可接受的，或者哪些語(yǔ)義不能被賦予到某些特定的語(yǔ)言形式之上。簡(jiǎn)言之，兒童所掌握的能夠用于構(gòu)建語(yǔ)言原則相關(guān)假設(shè)的語(yǔ)言材料極其有限，但是他們卻可以在短時(shí)間內(nèi)習(xí)得一套豐富而復(fù)雜的語(yǔ)言系統(tǒng)。兒童語(yǔ)言習(xí)得早期所獲得的語(yǔ)言知識(shí)遠(yuǎn)超外界語(yǔ)言輸入所能提供的信息。這種語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言知識(shí)之間的巨大差距通常被稱為語(yǔ)言習(xí)得的刺激貧乏論（poverty-of-the-stimulus arguments）。

生物語(yǔ)言學(xué)框架提出兒童的語(yǔ)言輸入缺乏負(fù)面證據(jù)（negative evidence）。負(fù)面證據(jù)一般可以分為兩類：一類指出哪些語(yǔ)言形式在本地語(yǔ)言中是不可接受的，另一類指出哪些語(yǔ)義是本地語(yǔ)言中的某些語(yǔ)言形式不能表達(dá)的。一般認(rèn)為，兒童語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中缺乏這兩類負(fù)面證據(jù)。缺乏負(fù)面證據(jù)可能會(huì)引發(fā)潛在的可學(xué)性問(wèn)題，因?yàn)槲覀兒茈y解釋兒童是如何使用一般學(xué)習(xí)機(jī)制來(lái)決定在本地語(yǔ)言中哪些語(yǔ)言形式是不合法的，哪些語(yǔ)義是不可接受的。生物語(yǔ)言學(xué)視角下的兒童語(yǔ)言習(xí)得避免了以上可能出現(xiàn)的可學(xué)性問(wèn)題，因?yàn)樗俣▋和忍炀途邆淞似毡檎Z(yǔ)法中規(guī)定的核心原則，這些原則可以告訴兒童哪些語(yǔ)言形式是合法的，哪些語(yǔ)義是可以接受的。那些不可接受的語(yǔ)言形式和語(yǔ)義也都被編碼在這些原則里。這些原則限定了普遍語(yǔ)法可能的假設(shè)空間，也就是限定了人類語(yǔ)言的核心屬性。在缺乏負(fù)面證據(jù)的情況下，兒童仍然能夠習(xí)得關(guān)于語(yǔ)言中不可接受的形式和語(yǔ)義的知識(shí)，這構(gòu)成了刺激貧乏論的重要組成部分，意味著語(yǔ)言習(xí)得并不僅僅是一種特殊的對(duì)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的歸納，或者是一種超越個(gè)人語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的投射。超越語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的投射只是兒童語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)方面，很多時(shí)候兒童無(wú)法實(shí)現(xiàn)超越經(jīng)驗(yàn)的投射，因此，可行的兒童語(yǔ)言習(xí)得理論必須解釋這個(gè)問(wèn)題：為什么兒童只在一定程度上投射他們的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，而并不過(guò)度投射？生物語(yǔ)言學(xué)的解釋是，兒童的具體投射路徑和程度都是由先天的普遍語(yǔ)法所決定的。

所有語(yǔ)言都包含一些不受普遍語(yǔ)法原則所限制的半特異性結(jié)構(gòu)。所有語(yǔ)言習(xí)得理論都認(rèn)為這些半特異性結(jié)構(gòu)是邊緣結(jié)構(gòu)，兒童需要通過(guò)后天的學(xué)習(xí)才能掌握。一些學(xué)者認(rèn)為，兒童用來(lái)學(xué)習(xí)這些結(jié)構(gòu)的機(jī)制也通用于學(xué)習(xí)核心語(yǔ)言現(xiàn)象，但在生物語(yǔ)言學(xué)框架內(nèi)核心現(xiàn)象是通過(guò)普遍語(yǔ)法獲得的。也有研究者認(rèn)為，核心語(yǔ)言現(xiàn)象和邊緣語(yǔ)言現(xiàn)象的差異僅僅在于程度有別：前者比后者更規(guī)則、更高頻。如果以此作為理解核心和邊緣現(xiàn)象差別的出發(fā)點(diǎn)，那么一個(gè)自然而然的推論便是核心現(xiàn)象更容易被習(xí)得，因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)，兒童更容易在語(yǔ)言輸入中發(fā)現(xiàn)規(guī)則性的特質(zhì)或者特定規(guī)律（例如詞匯的邊界）。根據(jù)該觀點(diǎn)，兒童顯然可以使用相同的機(jī)制來(lái)提煉其他類型的規(guī)律，包括從復(fù)雜的語(yǔ)言事實(shí)中提煉語(yǔ)法規(guī)則。

正如之前提到的，生物語(yǔ)言學(xué)框架對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象有著不同的理解，認(rèn)為語(yǔ)言現(xiàn)象本身并不存在核心與邊緣之分，而能夠把不同語(yǔ)言現(xiàn)象貫穿起來(lái)的核心便是普遍語(yǔ)法中所包含的原則。利用這些原則，就可以把看似不相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)言特征統(tǒng)一起來(lái)。就像所有科學(xué)領(lǐng)域的原則一樣，生物語(yǔ)言學(xué)框架采用抽象的原則統(tǒng)一解釋看似不同的語(yǔ)言現(xiàn)象，從而大大減少了兒童在習(xí)得這些不同語(yǔ)言現(xiàn)象和特征時(shí)對(duì)外界語(yǔ)言輸入的依賴，并極大提高了習(xí)得相關(guān)現(xiàn)象和特征的速度，因?yàn)橐粭l普遍語(yǔ)法中的核心原則可以指導(dǎo)兒童同時(shí)習(xí)得多組不同的語(yǔ)言特征。

跨語(yǔ)言的研究發(fā)現(xiàn)任何一種母語(yǔ)背景的典型發(fā)展兒童在3～4歲時(shí)都基本展現(xiàn)出了穩(wěn)定的語(yǔ)言能力，他們可以使用豐富的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與他人對(duì)話，也可以準(zhǔn)確理解和判斷他人使用的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)所表達(dá)的語(yǔ)義內(nèi)容。兒童語(yǔ)言習(xí)得展現(xiàn)出了驚人的一致性，不同母語(yǔ)背景的兒童都經(jīng)過(guò)了相似的語(yǔ)言發(fā)展階段。另一方面，兒童在出生后的短短幾年內(nèi)就掌握了復(fù)雜的語(yǔ)言知識(shí)，這些語(yǔ)言知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了外界語(yǔ)言輸入所能提供的信息。所以，生物語(yǔ)言學(xué)框架的一個(gè)基本邏輯是：兒童習(xí)得復(fù)雜語(yǔ)言知識(shí)的時(shí)間越短，就越能夠排除他們依靠通用學(xué)習(xí)機(jī)制從外界語(yǔ)言輸入中提煉語(yǔ)言規(guī)律從而獲得語(yǔ)言知識(shí)的可能性。50多年前，語(yǔ)言學(xué)家Roger Brown提到語(yǔ)言發(fā)展就如同一個(gè)生物過(guò)程，就像存在一種微觀的語(yǔ)言細(xì)胞，這些語(yǔ)言細(xì)胞通過(guò)分裂、組合，然后再分裂、再組合，形成語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。而生物語(yǔ)言學(xué)框架的提出就是為了解釋為什么兒童語(yǔ)言的發(fā)展會(huì)表現(xiàn)出這樣的生物屬性。