陸鑫

摘? 要：“學練三個一”教學過程有其合理性，學練內(nèi)容呈現(xiàn)為階梯遞進式的邏輯關系，學練目標聚集于“學以致用”方向。運用“學練三個一”對初中生進行籃球“同側(cè)步持球突破”的教學，結(jié)果顯示，此教學過程結(jié)構(gòu)清楚，目標指向?qū)W以致用，各要素呈現(xiàn)層層遞進的關系，評價起到精準導向、精準判斷質(zhì)量的作用，引導學生進行深度學習，學練效果良好。

關鍵詞：學練三個一;同側(cè)步持球突破;實踐探索

中圖分類號：G633.96? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1005-2410（2021）12-0016-03

為解決體育課堂教學中單個技術(shù)動作反復操練的枯燥單調(diào)、評價手段缺失等問題，浙江省自2011年提出一節(jié)體育課的“七個基本要求”以來，教師們一直在探索課堂教學基本部分“學練三個一”的科學性。“學練三個一”的主要結(jié)構(gòu)為在單一身體練習的基礎上，設置組合練習和游戲（比賽）的環(huán)節(jié)，幫助學生在真實的情境中學會用知識（技能）解決實際問題的能力。如何正確理解、有效實施“學練三個一”，成為體育教師在教學實踐中需要探索的現(xiàn)實課題。

一、“學練三個一”的合理性

“學練三個一”，即每節(jié)體育課圍繞教學內(nèi)容設置三個學練內(nèi)容：單一身體練習、以此為核心的組合練習、以此為核心的游戲或比賽[1]。其合理性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）學練內(nèi)容呈現(xiàn)階梯遞進式的邏輯關系

從“學習形式”“學習過程”“學習能力”角度分析（表1）可以看出，“學練三個一”中單一身體練習相當于學習的第一階樓梯，組合練習相當于學習的第二階樓梯，游戲或比賽相當于學習的第三階樓梯。隨著樓梯階數(shù)的上升，單一身體練習的內(nèi)容、技術(shù)動作難度也在變化，新學的技術(shù)動作、組合練習、游戲或比賽也隨之變化，呈現(xiàn)不斷豐富、不斷提高、不斷完善的趨勢。

（二）學練目標聚集于“學以致用”方向

以往的體育課堂教學偏重于學習單一技術(shù)動作的動作方法、動作規(guī)范、動作細節(jié)，單一技術(shù)動作與其他動作的組合以及在游戲或比賽場景下如何運用則練習得比較少，其弊端是學生練習了某項技術(shù)動作卻不明白如何去運用這項技術(shù)。“學練三個一”增加了組合、游戲或比賽的教學環(huán)節(jié)，這兩個環(huán)節(jié)中都在鞏固、運用單一技術(shù)動作，實現(xiàn)了“學以致用”，使“學會”有了基礎，“勤練”內(nèi)容更加豐富，為“常賽”創(chuàng)造了條件，這是體育教學理論的完善、進步與發(fā)展。

二、“學練三個一”實踐探索

本文以初中生的籃球“同側(cè)步持球突破”作為“單一身體練習”動作，探討“學練三個一”課堂教學的過程設計以及教學有效性。

（一）學情分析

初中生在做籃球“同側(cè)步持球突破”動作時，經(jīng)常會遇到以下兩類問題：第一，在認知方面，不清楚“同側(cè)步”的概念，不明白持球突破時將球引向右（左）側(cè)，邁右（左）腳，即球的方向與腳的方向為同一方向，稱為“同側(cè)步”。第二，在技術(shù)方面，持球后不確定“中樞腳”，兩只腳都移動，都離開地面，造成了“走步違例”。

為解決這兩類問題，運用“學練三個一”的教學過程，由易到難地學會“同側(cè)步持球突破”動作方法與運用方法。在“單一身體練習”中，建立與強化“同側(cè)步”“中樞腳”概念，學習“同側(cè)步持球突破”的正確動作方法;在“組合練習”中將“自拋自接球”“傳接球”與“同側(cè)步持球突破”組合;在“游戲或比賽”中，二人一組持一球，持球?qū)W生立于籃球場底線，無球?qū)W生立于三分線，持球?qū)W生傳球后跑至三分線附近成為防守隊員，消極防守，接球?qū)W生做“同側(cè)步持球突破”上籃。按動作正確得7分、投中進球得3分的計分方法比哪名學生得分高。

（二）主要學練過程

1.單一身體練習

（1）單一動作練習1：“左同側(cè)、右同側(cè)”練習。

方法：從持球動作開始，教師說“左同側(cè)”時，提膝抬起左腿，同時將球舉向身體左側(cè)前方，也就是腳抬起的方向與所持球引向的方向一致?！坝彝瑐?cè)”練習時換方向進行。兩個練習交替進行，反復練習，使學生清晰地知道“同側(cè)步”是球引向的方向與邁出的腿在同一方向（圖1）。

評價：教師評價，每人一球，集體練習，教師觀察、評判。

評價標準：當聽到教師說“左同側(cè)”或“右同側(cè)”時，能將球引向“左”或“右”的方向，并抬起同一方向的腿。在練習中達到80%～90%的正確率。

（2）單一動作練習2：“左中樞、右中樞”練習。

方法：從持球動作開始，教師說“左中樞”時，左腳不動，同時將球舉向身體右側(cè)前方，右腿向身體右前方邁出，將球放置在右腿外側(cè)。也就是左腳為中樞腳，不能離開地面，邁右腳從右側(cè)突破?！坝抑袠小本毩晻r換方向進行（圖2）。

評價：教師評價，每人一球，集體練習，教師觀察、評判。

評價標準：當聽到教師說“左中樞”或“右中樞”時，保持中樞腳不離開地面，能將球引向身體“右側(cè)”或“左側(cè)”，同時右（左）腿先邁出。在練習中達到80%～90%的正確率。

經(jīng)過以上兩個練習，使學生清晰地知道“中樞腳”是指接球后不能離開地面移動的腳，“同側(cè)步持球突破”時只能先動另一只腳，引球的方向與邁出的腿在同一方向。在這個基礎上，就可以進行完整的“同側(cè)步持球突破”動作練習了。

（3）單一動作練習3：完整的“同側(cè)步持球突破”練習。

方法：從持球動作開始，在學生身體面前放置一個標志桿，作為突破對象?！巴瑐?cè)步突破”時，左（右）腳作為中樞腳不離開地面，右腿邁向身體右側(cè)，同時將球拍向右腿外側(cè)地面，加上轉(zhuǎn)體、探肩動作，實現(xiàn)右（左）側(cè)突破。

評價：學生相互評價，每人一球，4人一組集體練習，前一名學生練習時后一名學生作為“評價員”，觀察、評判。

評價標準：引球方向與邁腿方向一致得4分;突破前“中樞腳”沒有離開地面得4分;動作連貫、協(xié)調(diào)，得2分，滿分10分。

（4）單一動作練習4（備選）：“左晃右突破”練習。

方法：從持球動作開始，“左晃右突破”時，左腳作為中樞腳不動，右腿先向身體左側(cè)前方邁出，完成虛晃動作，再收回邁向身體右側(cè)，同時將球放置在右腿外側(cè)，加上轉(zhuǎn)體、探肩動作，實現(xiàn)右側(cè)突破?！坝一巫笸黄啤本毩晻r換方向進行。

2.組合練習

（1）組合練習1：自拋自接球+同側(cè)步持球突破。

方法：從持球動作開始，在學生身體面前放置一個標志桿，作為突破對象。學生先將球拋向自己頭頂上方，再接住球，注意此時確定好自己的“中樞腳”，完成同側(cè)步持球突破（圖3）。

評價：學生相互評價，每人一球，4人一組集體練習，前一名學生練習時后一名學生作為“評價員”，觀察、評分。

評價標準：接球后“中樞腳”保持不離開地面得4分;引球方向與邁腿方向一致得4分;突破動作連貫、協(xié)調(diào)，得2分，滿分10分。

（2）組合練習2：直線傳接球+同側(cè)步持球突破。

方法：兩人一組，一個籃球，A同學持球，每位同學面前放置一個標志桿，作為突破對象。A同學將球傳給B同學，然后跑向B同學的標志桿位置，準備接球。B同學接球后完成同側(cè)步持球突破動作，運球至原A同學站的標志桿后，再傳球給A同學。A同學接球后重復B同學的動作。二人循環(huán)練習（圖4）。

評價：學生相互評價，A學生傳球后立即成為B學生的“評價員”，觀察、評判B學生的“同側(cè)步持球突破動作”。

評價標準：接球后“中樞腳”保持不離開地面，沒有“走步違例”得3分;“同側(cè)步持球突破”動作正確得5分;動作連貫、協(xié)調(diào)得2分，滿分10分。

（3）組合練習3（備選）：斜線傳接球+同側(cè)步持球突破。

方法：與組合練習2相似，不同之處在于A、B學生完成傳接球時都站在自己的標志桿的左（右）側(cè)，球呈斜線傳至對方，接球后左（右）腳為“中樞腳”，從右（左）側(cè)完成同側(cè)步突破。

評價：同組合練習2。

3.游戲或比賽

方法：兩人一組，一個籃球，A學生立于籃球場底線持球，B學生站在三分線，A傳球給B，然后跑至三分線附近成為防守隊員，雙手背于身后，消極防守;B接球后做“同側(cè)步持球突破”過A學生，然后上籃。二人輪流練習。

評價：防守學生作為“評價員”觀察、評價接球?qū)W生的“同側(cè)步持球突破”動作，重點觀察是否“走步違例”，是否運用“同側(cè)步持球突破”方法。

評價標準：（1）動作質(zhì)量標準，滿分為7分。如果持球突破學生出現(xiàn)持球時兩腳都離開地面，即“走步違例”，或者沒有按“同側(cè)步持球突破”的動作方法而是做成了“交叉步持球突破”，則此次動作不能得分。（2）動作效果標準，滿分為3分。如果突破后上籃投中則得3分，可以采用籃下定點投籃或行進間上籃的方法。兩項得分總和為本次練習的得分，每人練習10～15次（或一定時間后）比較哪名學生得分高，輸?shù)膶W生做5次蹲跳起。

三、結(jié)語

“學練三個一”教學過程結(jié)構(gòu)清楚，目標指向?qū)W以致用，“單一身體練習、組合、游戲或比賽”呈現(xiàn)層層遞進的關系，由易到難，逐步提高，引導學生進行深度學習;“評價”的主體或為教師、或為學生，體現(xiàn)在教學的各個環(huán)節(jié)中，實現(xiàn)了過程性評價的精準性、導向性，學練效果良好。