李洪修，王萌萌

2013年12月，中共中央辦公廳印發(fā)的《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》明確提出要把培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入國(guó)民教育全過程。價(jià)值觀是對(duì)行為提供普遍指導(dǎo)和作為制定決策，或是對(duì)信念、行動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的參照點(diǎn)，是使人據(jù)此而采取行動(dòng)的一些原則、基本信念、理想、標(biāo)準(zhǔn)或生活態(tài)度[1]。價(jià)值觀教育是指教育者根據(jù)社會(huì)和受教育者自身發(fā)展的需要以及價(jià)值觀教育現(xiàn)代化的要求，通過創(chuàng)設(shè)自由、民主、平等的教育環(huán)境，有目的、有計(jì)劃、有組織地實(shí)施各種教育活動(dòng)，從而把受教育者培養(yǎng)成有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的過程[2]。當(dāng)前，我國(guó)價(jià)值觀教育在實(shí)施過程中存在碎片化、淺顯化、抽象化等問題。課程統(tǒng)整是價(jià)值觀教育實(shí)現(xiàn)的一種重要途徑。它本身所具有的整合性、深度性、體驗(yàn)性等特點(diǎn)，將有助于價(jià)值觀教育問題的解決。

一、課程統(tǒng)整：實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育現(xiàn)實(shí)之選

（一）課程統(tǒng)整的內(nèi)涵

美國(guó)學(xué)者詹姆斯·比恩（James A.Beane）認(rèn)為課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計(jì)，乃是在不受制于學(xué)科界限的情況下，由教育者和年輕人合作認(rèn)定的重要的問題或議題，進(jìn)而圍繞著這些主題來形成課程組織，以增強(qiáng)人和社會(huì)統(tǒng)整的可能性[3]。我國(guó)學(xué)者顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，課程統(tǒng)整實(shí)質(zhì)上是把學(xué)生在校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)同校外個(gè)人生活及其需要和興趣結(jié)合起來，從而形成整體化課程[4]。中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者歐用生認(rèn)為，課程統(tǒng)整是把實(shí)際生活中有關(guān)個(gè)人和社會(huì)的問題作為組織中心，采用與知識(shí)遷移應(yīng)用有關(guān)的內(nèi)容與活動(dòng)，從而使學(xué)生將課程經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整到個(gè)人原有意義建構(gòu)之中，并親身體驗(yàn)解決問題的過程，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的統(tǒng)整[5]。綜上所述，本文認(rèn)為課程統(tǒng)整是教師在統(tǒng)整理念指導(dǎo)下，打破學(xué)科界限，融合學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)，并與學(xué)生的興趣、需要緊密結(jié)合，使分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)整性課程的過程。

課程統(tǒng)整的特征主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，整合性。整合性是課程統(tǒng)整最本質(zhì)的特征，其主要表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)者始終以整體的觀念作為統(tǒng)整課程的指導(dǎo)思想，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)部、各學(xué)科之間的整合，又注重知識(shí)與活動(dòng)、學(xué)生與知識(shí)間的整合。例如，從學(xué)科的立場(chǎng)來看，課程統(tǒng)整可以劃分為科內(nèi)統(tǒng)整、科際統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整以及超學(xué)科統(tǒng)整。而且，課程地圖的繪制也可以幫助學(xué)校或教師統(tǒng)籌規(guī)劃課程內(nèi)容。第二，深度性。課程統(tǒng)整并不是單純地把各學(xué)科、各種經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`活動(dòng)進(jìn)行組合搭配，而是通過探尋其中的聯(lián)結(jié)點(diǎn)并對(duì)其進(jìn)行有機(jī)整合，從而優(yōu)化學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。如“學(xué)科史法”把所學(xué)內(nèi)容還原到學(xué)科歷史的發(fā)展過程中，有利于學(xué)生理解其本質(zhì)，增進(jìn)學(xué)生、知識(shí)以及社會(huì)間的聯(lián)結(jié)。第三，體驗(yàn)性。課程統(tǒng)整能夠有效銜接學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，采用概念統(tǒng)整、主題統(tǒng)整、故事模式以及實(shí)做學(xué)習(xí)等不同的方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體與情感的浸入，從而幫助學(xué)生獲得一個(gè)完整的科學(xué)認(rèn)識(shí)和正確的價(jià)值觀念。

（二）價(jià)值觀教育與課程統(tǒng)整的內(nèi)在聯(lián)系

價(jià)值觀教育的內(nèi)在訴求與課程統(tǒng)整存在著高度耦合性。第一，從價(jià)值觀教育的目標(biāo)來看，價(jià)值觀教育所蘊(yùn)含的國(guó)家、社會(huì)以及個(gè)體層面的不同目標(biāo)具有整體性的特質(zhì)。它需要在價(jià)值觀教育的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感、行為、能力等不同維度的有機(jī)統(tǒng)一。課程統(tǒng)整能夠遵循知識(shí)與價(jià)值有機(jī)融合的原則，實(shí)現(xiàn)從情感喚起到理性認(rèn)知再到切身踐行的運(yùn)行軌跡，促使學(xué)生在思想、情感等方面對(duì)其形成深度化認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生服務(wù)和改造社會(huì)的內(nèi)在動(dòng)力。第二，從價(jià)值觀教育的內(nèi)容來看，它需要摘掉極具抽象化、概括化的“神秘面紗”，以具體化、形象化的姿態(tài)展現(xiàn)在學(xué)生面前。具體而言，價(jià)值觀教育需要借助一定的內(nèi)容載體，充分考慮學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、興趣、身心發(fā)展規(guī)律、年齡特征等因素，從而讓價(jià)值觀教育變得可接受、可理解、可認(rèn)同、可踐行。課程統(tǒng)整能夠從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，選擇學(xué)生可以理解和接受的內(nèi)容作為主題的素材，實(shí)現(xiàn)由抽象的價(jià)值觀念到具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。第三，從價(jià)值觀教育的實(shí)現(xiàn)方式來看，價(jià)值觀教育的實(shí)現(xiàn)區(qū)別于傳統(tǒng)的知識(shí)講授式的教學(xué)。它需要將知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合。課程統(tǒng)整能夠通過情景創(chuàng)設(shè)和情境體驗(yàn)等方式，增強(qiáng)價(jià)值觀教育的體驗(yàn)感，提升價(jià)值觀教育的感染力，為價(jià)值觀教育注入新的活力。

二、課程統(tǒng)整對(duì)價(jià)值觀教育的意義

（一）課程統(tǒng)整有利于整體化實(shí)施價(jià)值觀教育

首先，課程統(tǒng)整有利于統(tǒng)籌規(guī)劃價(jià)值觀教育的內(nèi)容。當(dāng)前，課程中關(guān)于價(jià)值觀教育的知識(shí)以顯性或隱性的形式散落在某一學(xué)科內(nèi)部或?qū)W科間，缺乏系統(tǒng)性安排。而且，各科教師在實(shí)施價(jià)值觀教育時(shí)，各行其是，缺乏合作意識(shí)。即便是同一教師，其在不同課時(shí)或不同章節(jié)進(jìn)行價(jià)值觀教育時(shí)，也會(huì)忽視不同價(jià)值規(guī)范間的關(guān)聯(lián)性，漠視價(jià)值觀教育本身的有機(jī)性與整體性，從而致使學(xué)生只能被迫以“坐井觀天”的方式學(xué)習(xí)價(jià)值觀教育內(nèi)容的“冰山一角”。科內(nèi)統(tǒng)整有助于教師打破教材章節(jié)設(shè)置的固定模式，充分發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，靈活安排課時(shí)內(nèi)容，調(diào)整單元順序，重構(gòu)課堂講義，增強(qiáng)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)度?！翱鐚W(xué)科”課程不是簡(jiǎn)單疊加或拼盤混合幾門課程，而是學(xué)生能夠?qū)Α翱鐚W(xué)科”內(nèi)容產(chǎn)生深度理解的課程[6]?；诖耍瑢W(xué)生對(duì)價(jià)值觀內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不再局限于零碎的某課時(shí)或某一單元之中，而是能逐步對(duì)價(jià)值觀教育的內(nèi)容形成整體化印象并進(jìn)行意義建構(gòu)。而且，科際統(tǒng)整課程通過調(diào)整教學(xué)時(shí)空，讓內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科保持步調(diào)一致并進(jìn)行聯(lián)絡(luò)教學(xué)，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解并形成相對(duì)完整的知識(shí)觀。除此之外，跨學(xué)科統(tǒng)整模式還可以促使教師間合作文化的形成，改變以往盡管教師們?cè)谕晃蓍芟鹿彩聨啄?，卻仍然對(duì)彼此的課堂內(nèi)所發(fā)生的事情全然不知的現(xiàn)象[7]。統(tǒng)整視域下的教師不再是孤軍奮戰(zhàn)的個(gè)體，而是有著較強(qiáng)凝聚力的共同體，通過在學(xué)習(xí)社群中共同參與課程開發(fā)并合作教學(xué)，有效避免學(xué)生被局限在特定的課堂內(nèi)，以特定學(xué)科思維接受該科目所涉及的、與其相關(guān)度較高的價(jià)值觀教育內(nèi)容。

其次，課程統(tǒng)整有利于統(tǒng)籌規(guī)劃價(jià)值觀教育的實(shí)踐活動(dòng)。大量的實(shí)踐活動(dòng)由于缺乏系統(tǒng)規(guī)劃、有機(jī)整合，造成主題活動(dòng)的盲目堆砌，呈彼此獨(dú)立的樣態(tài)。而且，學(xué)生僅僅是身體上參與到五花八門的主題活動(dòng)之中，并未涉及情感的投入。這只會(huì)割裂價(jià)值觀教育活動(dòng)間的聯(lián)系，弱化知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的統(tǒng)一性，使價(jià)值觀教育趨于碎片化。開展主題活動(dòng)之前制定的“計(jì)劃性課程地圖”可以讓學(xué)校預(yù)先為每個(gè)年級(jí)規(guī)劃整個(gè)學(xué)期或整個(gè)學(xué)年的實(shí)踐活動(dòng)。一方面，有助于學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃低、中、高各個(gè)學(xué)段開展的主題實(shí)踐活動(dòng)并形成實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，增強(qiáng)活動(dòng)間的關(guān)聯(lián)性，避免堆砌與重復(fù)。另一方面，為教師組織開展主題活動(dòng)指明方向，突破以往雜亂無章的活動(dòng)設(shè)計(jì)模式。開展主題活動(dòng)之后制定的“生成性課程地圖”可以真實(shí)并準(zhǔn)確記錄每次主題活動(dòng)的內(nèi)容，幫助教師反思諸多價(jià)值觀教育活動(dòng)背后的設(shè)計(jì)理念，諸如怎樣設(shè)計(jì)主題活動(dòng)才能具有層次性，為什么設(shè)計(jì)這樣的活動(dòng)，當(dāng)前的活動(dòng)與過去、將來的活動(dòng)在設(shè)計(jì)上是否存在承接性，以及系列性的實(shí)踐活動(dòng)是否有利于學(xué)生整體化認(rèn)識(shí)價(jià)值觀教育等類似的問題。除此之外，課程統(tǒng)整還有利于教師充分利用符號(hào)性要素、物質(zhì)性要素以及社會(huì)性要素，促使學(xué)生的感性體驗(yàn)與理性認(rèn)知達(dá)成高度統(tǒng)一，用認(rèn)知指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐加固理論認(rèn)知，從而有效避免知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)兩張皮的現(xiàn)象。

（二）課程統(tǒng)整有利于深度化實(shí)施價(jià)值觀教育

首先，課程統(tǒng)整有利于價(jià)值觀教育在認(rèn)知層面的深度推進(jìn)。價(jià)值觀教育的本質(zhì)屬于教化之學(xué)，教化之學(xué)不僅在于掌握其主要內(nèi)容，還要有一種精神層面的悟性[8]。社會(huì)主義核心價(jià)值觀包含公民、社會(huì)、國(guó)家三個(gè)層面，呈逐層深入的階梯樣態(tài)。然而，教師并沒有關(guān)注到價(jià)值觀教育本身的特質(zhì)，甚至將其等同于學(xué)科知識(shí)教學(xué)，通過講授法把價(jià)值觀教育的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，用語言表達(dá)的方式告知學(xué)生“價(jià)值觀是什么”，或者將其寄托于升旗儀式、標(biāo)語橫幅、黑板報(bào)或者讀書演講比賽之上。由此，缺乏對(duì)價(jià)值觀教育深刻認(rèn)識(shí)以及流于表面的教育形式，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)知停留于淺表化的境地。課程統(tǒng)整中“學(xué)科史法”有助于教師把價(jià)值觀教育融入在社會(huì)主義發(fā)展史之中，讓學(xué)生了解社會(huì)主義核心價(jià)值觀的來龍去脈，認(rèn)識(shí)到社會(huì)主義核心價(jià)值觀并不是總結(jié)性政治話語，而是凝聚在千百年來中華民族血脈之中的智慧結(jié)晶。而且，課程統(tǒng)整中強(qiáng)調(diào)的實(shí)做學(xué)習(xí)（handson）有助于充分發(fā)揮實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)性功能，突破“我講你聽”的淺表化境地。教師通過整合多方資源，將課堂延伸至課外，使學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境成為學(xué)習(xí)探究的“課堂”，以此豐富教育資源，拓寬教育場(chǎng)地，開闊學(xué)生視野。因此，學(xué)生在知識(shí)教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)的雙重熏陶下，了解到社會(huì)主義核心價(jià)值觀背后極為豐富的精神內(nèi)涵，形成價(jià)值認(rèn)同并內(nèi)化為理想信念。除此之外，統(tǒng)整課程通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在具體問題探究的過程中引發(fā)深入思考。

其次，課程統(tǒng)整有助于價(jià)值觀教育在情感層面的深度推進(jìn)。人們對(duì)某種價(jià)值規(guī)范的認(rèn)同及選擇，總是源于內(nèi)心深處的情感涌動(dòng)和情感需求[8]。學(xué)生只有首先在情感上關(guān)注或關(guān)心某物，才有可能運(yùn)用自己的價(jià)值觀去衡量和判斷，進(jìn)而對(duì)所學(xué)內(nèi)容有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)[9]。教師需要注重學(xué)生在情感、態(tài)度層面對(duì)價(jià)值觀教育的領(lǐng)會(huì)程度，著力強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，培植情感認(rèn)同[10]。然而，由于學(xué)校過于注重工具性培訓(xùn)，忽視了學(xué)生作為鮮活的生命個(gè)體的客觀存在，同時(shí)也忽略了學(xué)生的情感體驗(yàn)以及能否對(duì)價(jià)值觀產(chǎn)生情感共鳴[11]。課程統(tǒng)整為師生提供情感交流的平臺(tái)。在師生共同參與的學(xué)習(xí)共同體中，平等的師生交往方式有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，使他們積極地投入到與教師、同伴之間的對(duì)話之中，并且，在這個(gè)過程中學(xué)生可以針對(duì)某一價(jià)值規(guī)范的具體內(nèi)容盡情地發(fā)表個(gè)人意見，抒發(fā)個(gè)人情感。而且，課程統(tǒng)整還能夠靈活應(yīng)用情境體驗(yàn)式的教學(xué)模式，相較于傳統(tǒng)意義上的知識(shí)性課堂，生動(dòng)活潑的教學(xué)情境以及體驗(yàn)性的課程實(shí)施方式有利于激發(fā)學(xué)生想要進(jìn)一步了解價(jià)值觀教育的欲望，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，讓他們?cè)诓恢挥X中喚起對(duì)價(jià)值觀教育的情感共鳴。

（三）課程統(tǒng)整有助于具體化實(shí)施價(jià)值觀教育

首先，課程統(tǒng)整有助于更新教師課程設(shè)計(jì)理念，促使價(jià)值觀教育具體化實(shí)施。在課程設(shè)計(jì)過程中，教師需要把握方向和控制過程，了解學(xué)生的需要和身心發(fā)展規(guī)律，選擇適切的課程內(nèi)容，促使價(jià)值觀教育具體化實(shí)施。在教學(xué)實(shí)踐中，教師在選擇課程內(nèi)容的過程中脫離學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)興趣與生活情境，忽視不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的差異性，造成課程內(nèi)容與學(xué)生的理解水平及接受能力不對(duì)等的現(xiàn)象。這進(jìn)一步為價(jià)值觀教育蒙上了“神秘面紗”，增加了理解難度。而課程統(tǒng)整視域下的課程設(shè)計(jì)始終秉承著學(xué)生為本的理念，尊重學(xué)生興趣經(jīng)驗(yàn)，遵循學(xué)生的心理邏輯。學(xué)生也不再充當(dāng)教師實(shí)施課程設(shè)計(jì)的“被試”，而是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)過程中不可忽視的中心人物。比恩所提倡的課程統(tǒng)整模式中，學(xué)生可以結(jié)合自身興趣自主選取所關(guān)注的具有個(gè)人或社會(huì)意義的主題內(nèi)容，并針對(duì)主題內(nèi)容進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，再由教師進(jìn)行整合并作為課程內(nèi)容。因此，從學(xué)生本體衍生出的課程內(nèi)容，有利于將具有抽象概括性的內(nèi)容變得生動(dòng)活潑，從而增強(qiáng)了價(jià)值觀教育的可理解性。

其次，課程統(tǒng)整有助于豐富課程實(shí)施方式，從而促使價(jià)值觀教育具體化實(shí)施。價(jià)值觀教育不同于知識(shí)為本位的學(xué)科課程，不能用概念解釋概念，而要用實(shí)際生活來體現(xiàn)價(jià)值觀教育的內(nèi)容，用形象的語言來表征什么是社會(huì)主義核心價(jià)值觀，用典型的事例或人物增加學(xué)生的感悟與體認(rèn)。換言之，抽象的概念只有融入真實(shí)的情境之中，才能夠體現(xiàn)其意義與價(jià)值，喚醒學(xué)生的需要，吸引學(xué)生的興趣[12]。學(xué)生始終是價(jià)值觀教育感知、體驗(yàn)和落實(shí)的主體，學(xué)生對(duì)于他們親身體驗(yàn)獲取的知識(shí)，要比他們被動(dòng)地從別人那里得到的觀點(diǎn)更容易接受，且不易改變。然而，在當(dāng)前的價(jià)值觀教育過程中，教師大多采用一些抽象的說理式教學(xué)方法或刻板的條款式規(guī)制進(jìn)行知識(shí)傳遞，忽視了學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)。而以問題為中心的超學(xué)科統(tǒng)整模式，則從學(xué)生興趣出發(fā)，立足學(xué)生實(shí)際生活，拋開單純的課程講解，有效地發(fā)揮實(shí)踐活動(dòng)的輔助性作用，充分發(fā)掘蘊(yùn)藏于實(shí)際生活中的價(jià)值觀教育，促使抽象且理論化的價(jià)值觀教育變得易于學(xué)生接受與理解。而且，課程統(tǒng)整視域下，不僅教師教學(xué)的方式有所變化，而且，學(xué)生學(xué)的方式也有所改變。小組合作探究的學(xué)習(xí)方式有助于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的交流互動(dòng)，在這個(gè)過程中，生生之間的對(duì)話更能將價(jià)值觀教育的相關(guān)內(nèi)容表述得通俗易懂。除此之外，課程統(tǒng)整中的故事模式也可以幫助學(xué)生有效化解抽象化的難題。教師可以以故事為載體，并配合使用形象、生動(dòng)的語言把有關(guān)價(jià)值觀教育的故事講述出來。故事為價(jià)值觀教育的學(xué)習(xí)提供情境，不同層面的價(jià)值規(guī)范被一個(gè)個(gè)故事串聯(lián)起來，由此變得活靈活現(xiàn)。

三、課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀教育實(shí)現(xiàn)策略

（一）增強(qiáng)教師課程統(tǒng)整意識(shí)，提升課程統(tǒng)整能力

課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀教育的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)校創(chuàng)設(shè)支持性條件，幫助教師擺脫傳統(tǒng)分科課程背景下的教育模式。教師首先對(duì)課程統(tǒng)整形成理性思考以及正確的價(jià)值判斷，明確應(yīng)具備的統(tǒng)整能力，將統(tǒng)整的意識(shí)內(nèi)化于心，進(jìn)而才能在日后的教育教學(xué)工作中將其外化于行。

學(xué)?？梢詾榻處熖峁┫到y(tǒng)化的課程統(tǒng)整培訓(xùn)項(xiàng)目，創(chuàng)建溝通交流的平臺(tái)，同時(shí)也可以邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域的專家學(xué)者開展專題講座，組織“課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀實(shí)施”的相關(guān)研討活動(dòng)，將校內(nèi)培訓(xùn)與校外調(diào)研相結(jié)合，幫助教師沖破分科課程的禁錮，準(zhǔn)確理解課程統(tǒng)整的基本概念、原理，切身體驗(yàn)課程統(tǒng)整的運(yùn)行機(jī)制和操作過程等。除此之外，學(xué)校各行政部門要積極推動(dòng)教師共同體的構(gòu)建，特別是要加強(qiáng)參與課程統(tǒng)整的教師隊(duì)伍的建設(shè)，增強(qiáng)教師間的良性互動(dòng)，促使教師間合作文化的形成[13]，以此加深教師對(duì)課程統(tǒng)整的認(rèn)識(shí)，讓教師知曉并深刻認(rèn)識(shí)其優(yōu)勢(shì)所在，使教師善于并樂于利用統(tǒng)整的方式，確保統(tǒng)整課程有效實(shí)施。

在解決價(jià)值觀教育問題的過程中，教師還需要具備知識(shí)統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整、設(shè)計(jì)統(tǒng)整“四位一體”的課程統(tǒng)整能力，這是在課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀教育順利實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)與前提。具體而言，第一，知識(shí)統(tǒng)整的能力是指教師需要將脫節(jié)、抽象、惰性的知識(shí)關(guān)聯(lián)活化起來。因此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，學(xué)生通過解決針對(duì)性的任務(wù)，順其自然地將新知識(shí)內(nèi)化吸收并與舊知識(shí)相適應(yīng)[14]。第二，經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整的能力是指教師能夠?qū)⑿碌慕?jīng)驗(yàn)統(tǒng)整到意義系統(tǒng)或者統(tǒng)整過去的經(jīng)驗(yàn)，以協(xié)助學(xué)生面對(duì)新的問題情境的能力[15]。那么，在實(shí)際教育教學(xué)過程中教師首先要進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)積累并幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)；其次教師要找準(zhǔn)新舊經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系點(diǎn)，以恰切的方式幫助學(xué)生統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)。第三，社會(huì)統(tǒng)整的能力是指教師能夠?qū)W(xué)科知識(shí)與社會(huì)問題相結(jié)合，積極踐行課程內(nèi)容的社會(huì)性統(tǒng)整實(shí)踐。那么，教師就需要熱切關(guān)注社會(huì)性焦點(diǎn)問題，設(shè)計(jì)與之對(duì)應(yīng)的應(yīng)用性活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)主義正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。第四，設(shè)計(jì)統(tǒng)整的能力是指教師在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)過程中均以統(tǒng)整的方式進(jìn)行設(shè)定、組織等。

（二）繪制“課程地圖”，合理規(guī)劃課程內(nèi)容

英格里（F.W.English）將課程地圖定義為“以事實(shí)為基礎(chǔ)的內(nèi)容記錄，包括實(shí)際授課內(nèi)容、授課時(shí)間以及教學(xué)與評(píng)量方案的配合”[16]。它最大的特點(diǎn)是基于實(shí)際運(yùn)作的課程（Operational Curriculum）要求教師真實(shí)記錄課堂的實(shí)際情況，通過同學(xué)科、跨學(xué)科的教師社群，探尋課程內(nèi)容存在整合的潛在性并將其合理規(guī)劃[17]。由此，繪制“課程地圖”可以幫助同學(xué)科以及跨學(xué)科的教師們獲取價(jià)值觀教育過程中學(xué)生們的真實(shí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)實(shí)際課程與理想課程之間的差距，厘清課程存在的重復(fù)部分，整合可整合的內(nèi)容，進(jìn)而解決價(jià)值觀教育過程中存在的碎片化、淺顯化等問題。

同學(xué)科課程地圖主要通過教師個(gè)人的“日記地圖”來完成。首先，同學(xué)科中同學(xué)段的教師可以以行事歷的形式，以一星期為時(shí)間單位繪制出所教授學(xué)科的課程內(nèi)容地圖，具體的繪制內(nèi)容包括：其一，記錄每課時(shí)中是否涉及價(jià)值觀教育內(nèi)容；其二，繪制出具體章節(jié)涉及到的具體價(jià)值規(guī)范；其三，繪制出教師選取的具體課程內(nèi)容組織方式。教師可以根據(jù)每星期繪制的課程地圖進(jìn)行周期性總結(jié)，以地圖中所呈現(xiàn)的價(jià)值觀教育的相關(guān)內(nèi)容為突破口，確定整合的潛在可能性。教師閱讀與自己從事同一學(xué)科且處于同一學(xué)段的課程地圖后，可以充分了解彼此的課程內(nèi)容組織方式以及整合程度，反思在規(guī)劃課程內(nèi)容時(shí)是否存在重復(fù)、遺漏之處。其次，同學(xué)科中不同學(xué)段的教師在繪制課程地圖時(shí)與上述提及繪制流程大體一致，不同之處在于教師需要在閱讀與自己處于不同學(xué)段的課程地圖之前，應(yīng)充分了解其他學(xué)段中該學(xué)科的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等，明晰不同學(xué)段課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上的不同之處，以便發(fā)掘課程內(nèi)容可能存在的整合之處。

跨學(xué)科課程地圖主要通過教師社群的“共識(shí)地圖”來完成。共識(shí)地圖不是跨學(xué)科的課程地圖的簡(jiǎn)單疊加，而是需要不同學(xué)科教師合作共同繪制出彼此都可以使用的、共同認(rèn)可的整合性課程地圖。首先，跨學(xué)科中同學(xué)段的課程地圖可由5～6位不同學(xué)科的科任教師組成異質(zhì)性小組，以各學(xué)科單元為統(tǒng)整單位進(jìn)行繪制，具體操作流程如下：第一，匯報(bào)階段。各科教師匯報(bào)所教學(xué)科中涉及價(jià)值觀教育內(nèi)容的章節(jié)情況，并由該小組組長(zhǎng)記錄每位教師的匯報(bào)內(nèi)容。第二，反思階段。各科教師聽取匯報(bào)內(nèi)容后，認(rèn)真思考某學(xué)科涉及的價(jià)值觀相關(guān)內(nèi)容是否與自己課程內(nèi)容存在整合的可能性。第三，研討階段。教師可以結(jié)合匯報(bào)內(nèi)容發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，提出可能整合的單元內(nèi)容。同時(shí)組長(zhǎng)做好相關(guān)記錄。第四，整合與繪制階段。在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下將可能存在整合的內(nèi)容進(jìn)行整合歸類，繪制課程地圖。其次，跨學(xué)科中不同學(xué)段的課程地圖繪制的操作流程大體一致，但需要特別注意的是涉及到跨學(xué)段的課程內(nèi)容整合時(shí)，要充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知特征，為其提供適切的課程內(nèi)容。

（三）尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)興趣，找準(zhǔn)課程統(tǒng)整著力點(diǎn)

教師不僅要深刻把握課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀教育的真正訴求，還要注重在課程主題的篩選、課程設(shè)計(jì)以及課程實(shí)施等各個(gè)方面以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)興趣以及主體參與，從而有效化解傳統(tǒng)價(jià)值觀教育過程中的抽象化、概括化等問題。

在課程主題的選擇過程中，教師既要把握學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)又要尊重其經(jīng)驗(yàn)興趣。其一，在主題的選擇過程中教師既要基于教材，同時(shí)也要充分挖掘課堂之外的價(jià)值觀教育內(nèi)容。教師可以把主題選擇的權(quán)力交給學(xué)生，以小組合作的形式讓學(xué)生介紹選題的來源、目的以及可支撐主題內(nèi)容的案例等。其二，教師可以按照主題內(nèi)容的不同進(jìn)行分類，諸如學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的主題、紀(jì)念日有關(guān)的主題、概念性主題、人物列傳主題、實(shí)事主題、形式主題等[18]。教師選擇主題過程中可以依據(jù)我國(guó)各種法定的傳統(tǒng)節(jié)日、重大歷史人物和歷史事件紀(jì)念日等靈活調(diào)整。

在課程設(shè)計(jì)中，教師在保證主題內(nèi)容邏輯性的同時(shí),要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生心理發(fā)展邏輯。其一，在課程設(shè)計(jì)過程中教師要善于向自己發(fā)問，如學(xué)生需要理解的主題是什么？哪些設(shè)計(jì)要點(diǎn)有助于學(xué)生深刻理解主題內(nèi)容？通過什么樣的辦法能實(shí)時(shí)把握學(xué)生的理解程度？其二，教師在課程設(shè)計(jì)過程中要融入多樣化的實(shí)踐載體，諸如參觀建筑景觀、舉辦相關(guān)儀式、參與紀(jì)念活動(dòng)等。其三，教師要統(tǒng)籌規(guī)劃主題內(nèi)容，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出螺旋式上升的樣態(tài)。例如教師首先可以設(shè)置“關(guān)注是什么和為什么的探討性主題”，其次結(jié)合“關(guān)注喜歡什么和為何喜歡的鑒賞性主題”，最后設(shè)置“關(guān)注如何解決問題的決策性主題”。

在課程實(shí)施上，教師可以采用情景教學(xué)的方式，通過生活展現(xiàn)情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、角色扮演情境、語言描述情境的方式，在課堂上形成一個(gè)廣闊的“心理場(chǎng)”，直擊學(xué)生內(nèi)心深處。學(xué)生通過情境識(shí)別能夠引發(fā)新的認(rèn)知沖突，造成原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)失去平衡，使其在解決具體任務(wù)的過程中重構(gòu)知識(shí)體系，最終實(shí)現(xiàn)原有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化[19]。同時(shí)，教師還可以采用對(duì)話教學(xué)的方法，通過搜集整理學(xué)生日常生活中所關(guān)注的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問題作為對(duì)話交流的重點(diǎn)，讓學(xué)生自發(fā)自覺地融入到課堂對(duì)話之中。在這個(gè)過程中，教師還要為學(xué)生營(yíng)造自由輕松的氛圍，讓學(xué)生敢于并樂于發(fā)表個(gè)人見解，增強(qiáng)理性認(rèn)知。除此之外，教師可以利用日常生活中鮮活的事例感染學(xué)生，喚起情感共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。教師還可以借助人工智能的VR、AR虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)跨越歷史時(shí)空的戰(zhàn)爭(zhēng)年代的場(chǎng)景，耳濡目染地感受革命英雄不怕犧牲、英勇善戰(zhàn)的偉大精神。

（四）秉承評(píng)價(jià)育人理念，完善統(tǒng)整課程評(píng)價(jià)體系

課程統(tǒng)整視域下的價(jià)值觀教育不能拘泥于原有的終結(jié)性、單一性、靜態(tài)性的課程評(píng)價(jià)體系，而是要結(jié)合價(jià)值觀教育所具有的整體性、深度性、抽象性的特征，綜合設(shè)置評(píng)價(jià)的目標(biāo)、評(píng)價(jià)指標(biāo)的維度等，從而全面了解價(jià)值觀教育的開展情況。

在評(píng)價(jià)目標(biāo)上，課程統(tǒng)整理念強(qiáng)調(diào)要設(shè)置多維目標(biāo)，即要求知識(shí)目標(biāo)、情感目標(biāo)、行為目標(biāo)“齊頭并進(jìn)”。因此，課程統(tǒng)整視域下的價(jià)值觀教育就需要改變以“掌握知識(shí)”為主的評(píng)價(jià)目標(biāo)，樹立“培養(yǎng)全人發(fā)展”的評(píng)價(jià)目標(biāo)。其一，把學(xué)生是否具備堅(jiān)定的價(jià)值認(rèn)同作為價(jià)值觀教育評(píng)價(jià)目標(biāo)之一。其二，把學(xué)生是否獲得積極的情感體驗(yàn)作為價(jià)值觀教育評(píng)價(jià)的重要目標(biāo)。積極的情感體驗(yàn)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得是學(xué)生對(duì)價(jià)值觀教育產(chǎn)生深刻認(rèn)識(shí)的重要前提與基礎(chǔ)，教師要盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造情感體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。其三，把學(xué)生是否養(yǎng)成正確的行為習(xí)慣作為價(jià)值觀教育的評(píng)價(jià)目標(biāo)之一。學(xué)生善于從個(gè)人日常生活中自主自覺地發(fā)現(xiàn)問題，并能結(jié)合所學(xué)知識(shí)切實(shí)踐行價(jià)值規(guī)范，是價(jià)值觀教育的理想訴求。總言之，評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生外在行為的表現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在心理品質(zhì)的發(fā)展[20]。

在評(píng)價(jià)指標(biāo)維度上，課程統(tǒng)整視域下價(jià)值觀教育評(píng)價(jià)過程中要突破知識(shí)化傾向的單一評(píng)價(jià)指標(biāo)。由此，教師需要把價(jià)值觀教育應(yīng)達(dá)到的理想目標(biāo)逐級(jí)分解，轉(zhuǎn)化為具體可操作的指標(biāo)體系。其一，可以根據(jù)價(jià)值觀教育過程中學(xué)生參與的積極性作為評(píng)價(jià)內(nèi)容之一。具體而言，教師可以把“參與的積極性”這一抽象性的指標(biāo)體系具體化為學(xué)生回答問題的次數(shù)、參與活動(dòng)的次數(shù)、與教師互動(dòng)的次數(shù)，等等。其二，可以根據(jù)學(xué)生某一具體課堂情境中的真實(shí)性反應(yīng)或是情感表達(dá)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)。例如，教師可以將學(xué)生對(duì)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解程度或?qū)τ谀骋簧鐣?huì)事實(shí)的見解，通過寫作或者演講的形式表達(dá)出來，并以此作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，以便判斷學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀等是否形成。其三，可以及時(shí)記錄學(xué)生可觀測(cè)的行為并制成目錄單，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生的細(xì)微成長(zhǎng)。這樣，教師通過觀察、描述其背后的邏輯呈現(xiàn)，分析支撐行為的動(dòng)機(jī)、邏輯依據(jù)、意志品質(zhì)和情感態(tài)度等[21]，用以判斷學(xué)生是否做到“知行統(tǒng)一”。

在評(píng)價(jià)方式上，課程統(tǒng)整理念指導(dǎo)下的教師既要認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)的診斷性功能，又要充分重視評(píng)價(jià)育人的作用，使評(píng)價(jià)方式富有動(dòng)態(tài)性、多元性、持續(xù)性。課程統(tǒng)整視域下的價(jià)值觀教育可以：其一，采取動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)方式，即教師隨時(shí)隨地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便及時(shí)了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，并根據(jù)獲取的反饋信息隨時(shí)調(diào)整課程設(shè)計(jì)。其二，采取學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等多種方式。其三，可以借鑒檔案袋的評(píng)價(jià)方式，為每一位學(xué)生建立“成長(zhǎng)記錄庫(kù)”，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)表現(xiàn)全程記錄下來，使語言性評(píng)價(jià)與成果性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。通過建構(gòu)長(zhǎng)效性課程評(píng)價(jià)機(jī)制，形成大中小不同學(xué)段持續(xù)性的追蹤評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。