■福建省莆田市秀嶼區(qū)埭頭第一中心小學 孫秋娟

兒童認知是基于兒童自身通過對外界事物的感悟以及思維活動來針對外界相關信息進行獲取以及加工的基礎上形成的。在實際開展小學數(shù)學課程的教學過程當中，為了進一步提升課堂教學的針對性以及有效性，作為教師必須深入探究學生在當下階段心理成長發(fā)育的基本狀況，以此來準確把控小學生自身的心理特點與認知情況。就是說，從學生的實際情況出發(fā)，創(chuàng)新教學方式，讓學生以更加新穎的形式學習數(shù)學。小學數(shù)學課堂的教學，必須以小學生自身的認知風格作為出發(fā)點，盡可能引導學生開展探究式的學習。教師在實際教學活動開展過程中，應該針對性地滿足以及更多地激活兒童的內在需求。除此之外，還應該盡可能實現(xiàn)兒童自身的認知以及知識兩種邏輯之間的內在聯(lián)結，力求使其能夠達到深入契合。文章將從以下幾點進行分析：

一、教學起點的設置應該基于兒童自身的認知水平

作為小學數(shù)學課程的教師在設置教學起點時必須充分了解兒童認知的最低點，并且針對兒童認知的基本狀況展開詳細的了解，力求在教學過程中把學生已知的以及在已知基礎之上發(fā)展而來的新知識列為課程教學的重點。只有這樣，才能更好地幫助學生戰(zhàn)勝由已知到未知過程中自己內心所產生的某些矛盾或者沖突，進而幫助小學生通過與過往認知進行聯(lián)結的方式衍生出全新的知識萌芽。

例如，在“兩位數(shù)除以一位數(shù)”的豎式計算過程當中，學生必須探索28÷2如何采用豎式的方式來進行計算。由于之前已經學過整十數(shù)除以一位數(shù)的計算，另外還學過乘法表以內的除法使用豎式計算的方法。因此，在實際課堂教學過程當中，教師可以讓學生以自主探索的方式找出答案。在探索的過程當中，有的學生借助于小棒來解決問題，先是拿出2捆10根的小棒，之后又拿出4根，之后將這些小棒均分成兩份，最終得出每一份為1捆外加4根小棒，進而得出結論28÷2=14。另外，還有學生，將自己之前學過的分東西經驗引入本題的學習中，首先想到：28=20+8，之后計算20÷2=10，再計算8÷2=4，最后將10與4相加得出最終答案。除此之外，在自我探索的過程當中，也有學生直接采用豎式計算，并且得出了正確的答案。教師在學生探究的過程當中要仔細觀察學生所采用的計算方法，之后引導學生發(fā)現(xiàn)無論是借助于小棒進行計算，還是通過分步驟的方式進行計算，都必須通過兩個步驟才能夠得到最終的計算結果。由此引導學生在使用豎式法進行計算的過程當中，必須分清楚兩步除的基本步驟，以此來學習正確的豎式計算方法。通過對以上教學過程進行總結發(fā)現(xiàn)，教學起點的確立必須基于兒童自身的認知水平，要從根本上改變過往單純地依靠教材來進行知識點學習的邏輯結構，從而達到進一步提升教學適切性的目的。

二、教學線索的設計應該以兒童認知邏輯為基礎

要想進一步提升小學數(shù)學課程教學的效率與教學效果，教師就必須積極探尋兒童認知邏輯與知識邏輯之間的內在聯(lián)系，進而以兒童更容易接受的方式將知識本身的發(fā)生與發(fā)展的整個過程呈現(xiàn)出來，這對于提升課程教授的整體針對性以及小學生對于知識的接受能力提升而言都具備積極意義。除此之外，還應該對知識的關聯(lián)、思想方法以及知識結構本身引起足夠關注，通過此種方式來更好地實現(xiàn)知識的深度契合與有效聯(lián)結。小學數(shù)學課程教學中，教師必須根據(jù)小學生實際，充分了解什么樣的知識是小學生所需要的，學生學習這些知識的原因是什么，如何讓小學生更好地學習、掌握以上知識，以此來達到提升教學效果的目的。

例如，在完成長方形、正方形以及平行四邊形認知的教學之后，為了幫助學生更好地了解三種圖形之間的內在邏輯關系，教師可以首先在黑板上畫出一組大小以及位置都不相同的上述三種圖像，之后要求學生從中找到長方形、正方形以及平行四邊形。在找平行四邊形的過程中，很多學生并沒有將長方形與正方形納入其中，因此教師可以追問：平行四邊形的定義是什么啊？正方形以及長方形的兩組相對的邊是不是平行的呢？既然長方形與正方形的兩組對邊與另外的平行四邊形相同都是平行的，那么長方形與正方形是不是也屬于平行四邊形的范疇呢？在小學數(shù)學課程教學過程當中，引入更直觀的操作活動，并且以圖形作為分析的對象，隨后采用抽象概括的方式來進一步總結出不同概念之間的相互關系，此種教學方式符合兒童認知的基本風格，即從直觀至抽象。通過此種教學設計，讓學生由淺入深地思考問題，對于小學生認知水平的提升具有積極意義。

三、教學活動的深入應該以兒童認知水平為基線

兒童自身的認知水平，是其自身認知能力的客觀體現(xiàn)，作為教師在教學內容設計過程當中必須以最近階段兒童的認知水平為基礎，以有效的方式將學生的思維往更深層次引導。但是，在此過程當中同樣需要關注學生之間的差異，考慮學生認知水平的差異，力求讓所有學生都能獲取到真正的成長。

例如，通過讓學生在點子圖上發(fā)現(xiàn)圖形每條邊的點子數(shù)、圖形內部的點子數(shù)以及圖形面積之間的相互關系后，作為教師可以以啟發(fā)的方式讓學生做如下探索：圖形的內部有1個點或者2個點時，多邊形的面積是怎樣的。之后，教師可以引導學生探究如果圖形的內部有3個點時，多邊形的面積。之后，通過反推的方式來發(fā)現(xiàn)其中所存在的規(guī)律，并且根據(jù)探究所得出的規(guī)律，來計算多邊形內部有4個點甚至更多個點時多邊形的面積。最后引導學生通過數(shù)學公式的方式來表現(xiàn)出此種規(guī)律。此種教學方式，為不同層次的學生提供了發(fā)揮自己長處的優(yōu)勢，對于不同學生之間所存在個體差異予以充分的尊重，對于學生未來的發(fā)展也會起到一定的促進作用。

四、結語

綜上所述，教師應通過讓學生更好地體驗小學數(shù)學課程教學的整個過程，來更好地調動學生對數(shù)學課程學習的興趣與積極性。因此，在實際開展小學數(shù)學課程教學的過程中，必須以引導小學生提升自身獨立思考能力作為出發(fā)點，給學生留有相互交流以及探討課堂知識的機會，讓學生能夠通過自我的探究以及小組討論的方式來自主尋找解決問題的辦法。由此，不但能夠更好地達到拓寬小學生學習空間的目的，對于小學生探究學習能力的提升同樣具有巨大幫助。