李鵬

問題化學習的課堂是以學生的問題為起點，然后教師根據(jù)學生的起點問題來展開教學。所以學生學會提問、掌握提問的方法是問題化學習需要最先解決的問題。然而課堂的困難在于大多數(shù)學生很難自主提出問題，上課基本上是教師拋出問題，然后再和學生一起解決問題。筆者對所在學校的教師進行隨機訪談也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認為課前提問浪費時間，而且學生經(jīng)常提不出教師期待的問題，所以很多教師都是省掉學生提問環(huán)節(jié)，直接亮出自己準備好的問題來展開教學。

目前的問題化學習課堂中，逐步引導法是幫助學生提問的最主要方式。這種方式一般只針對課堂即生問題，不能系統(tǒng)地提高學生提出問題的能力，也不能總結(jié)成有規(guī)律可遷移的方法策略，所以很難從本質(zhì)上提升學生提出問題的能力。

1.研究方法

通過問卷調(diào)查法了解學生在問題化教學提問環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀，通過行動研究法在真實自然的教學環(huán)境中，以最真實的課堂數(shù)據(jù)記錄學生平時學習中的提問表現(xiàn)，逐步迭代完善分類提問模型。

2.研究思路

首先通過問卷調(diào)查法了解學生的問題意識，并對推行問題化學習過程中產(chǎn)生的問題進行統(tǒng)計，然后根據(jù)這些問題設計分類提問模型，之后介紹設計模型的發(fā)展過程，以及四個階段的迭代完善。

本論文的研究過程主要采用的是多輪迭代思想，開始介紹分類提問模型1.0的發(fā)現(xiàn)以及設計。模型1.0實施時間較短，共實驗了4課時。通過課堂實踐很快就暴露了模型1.0的弊端，然后根據(jù)問題思考改進，進而設計出分類提問模型2.0。模型1.0到2.0的發(fā)展最大改進就是提問分類大幅度精簡，然后在通過課堂實踐檢驗模型2.0的有效性和不足之處。模型2.0行動研究時間大概是一周左右。模型2.0期間發(fā)現(xiàn)學生發(fā)問積極但是語言紊亂，所以增添提問語句規(guī)范，形成模型3.0。模型3.0行動研究時間較長，為兩個月左右。到了3.0之后，分類提問模型能夠明顯提高學生的提問水平，該階段的思考就是分類提問模型的完善和規(guī)范問題。因此添加了提問量化得分表和規(guī)范的預問單，最終形成分類提問模型4.0。分類提問模型是一個動態(tài)模型，在不斷的實踐、改進、優(yōu)化，所以近期分類提問模型會一直處于一個動態(tài)的發(fā)展中。

1.分類提問模型1.0

（1）分類提問模型1.0的設計

首先要做的就是將問題進行分類，筆者的做法是從任教的兩個班級課堂中收集問題，將每次的課前提問收集起來，然后再將收集的問題進行分類匯總。以六年級上學期滬教版數(shù)學課本為例，全書共四個章節(jié)，23小節(jié)，一共收集問題238個，之后將問題進行匯總和分類。

分類方式是根據(jù)提問的對象來進行，例如所提對象是一個名詞：什么叫做無理數(shù)；再如對解決問題的方法進行提問：怎么對分式進行化簡等。根據(jù)這種分類方式，通過對所收集的六年級上學期所提問題進行分類匯總，最終將這些問題分為以下幾類：概念類、方法類、區(qū)別類、聯(lián)系類、發(fā)散類、聚焦類、拓展類、條件否定類、推廣類等等。

經(jīng)過對提問的分類匯總最終形成分類提問模型1.0，該階段主要是將初中數(shù)學中最常見的問題類別匯總，制作成表格。學生預習新課或者自學的時候可以將各類問題填寫在對應的類別中即可。

（2）分類提問模型1.0實施效果

分類提問模型1.0實施效果并不盡如人意，多數(shù)學生覺得用起來不方便，不僅沒有起到促進學生提問的效果，反而讓學生一頭霧水，加大了提問的難度。綜合學生反饋的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

l提問語句雜亂，缺乏對提問最基本的認知，不會用規(guī)范的語言去表述一個問題；

l分類提問模型所分類別太多，多數(shù)學生記不住類別，不知道所提問題屬于哪一類別；

l學生基礎太差，沒有問題意識，無問題可問。

（3）分類提問模型1.0的改進措施

分類提問模型1.0反饋的最大弊端就是分類類別太多，導致很多學生記不住，所以必需進行類別的合并精簡。如何進行類別精簡？精簡到幾個合適？根據(jù)心理學中注意的分配原理，通常一個學習者同時能夠關注4—7個對象，這是最佳范圍。筆者將分類提問模型精簡為四類，保留了提問數(shù)量多的類別，合并了相似或者相關類別，剩下的類別統(tǒng)稱為其他類問題。

2.分類提問模型2.0

經(jīng)過1.0版本的反饋、思考和改進之后，形成分類模型2.0。為了更加方便記憶這四個類別，筆者為這四個類別分別選取了一個合適的英文單詞進行釋義，并以該英文單詞的首字母為該類別提問進行表示。

概念類問題用英文單詞what，簡稱W類；方法類問題用英文單詞how來表示，簡稱為H類；關系類用英文單詞relation表示，簡稱R類；其他類用英文單詞others，簡稱為O類。所以在分類提問模型2.0階段分類提問模型又簡稱為“WHRO分類提問模型”。最終版本的分類提問模型2.0版本如表2所示：

（1）分類提問模型2.0效果反饋

經(jīng)過一段時間的實踐反饋，2.0版本相比1.0階段提問效果有了較大的提高，多數(shù)學生能夠從只能提出一個問題提高到可以提3個問題，而本階段主要問題表現(xiàn)在：第一，其他類問題相對較難，很少有學生可以提出；第二，提問語言雜亂，學生對問題的表述能力弱；第三，缺乏對核心問題的認識，提不出核心問題。

（2）增添語言規(guī)范完善分類提問模型2.0

分類提問模型2.0反饋的最大問題就是多數(shù)學生不能準確地表述問題，所以加強提問語言規(guī)范是幫助學生養(yǎng)成主動提問的重要環(huán)節(jié)；下面將從分類提問模型2.0的四個分類來講述各個類別的語言規(guī)范：

概念類（W類）主要提問語句如下：

什么是……？

……是什么？……的意思是什么？

……的定義（概念）是什么？

怎么解釋……？

方法類（H類）提問語言一般如下：

……的方法是……？

怎樣……？

……的方法是……？

怎樣將……轉(zhuǎn)化……？

聯(lián)系類（R類）提問語句一般如下：

……和……的區(qū)別是什么？

……和……有什么聯(lián)系？

……和……有什么相同點？

……和……有什么不同點？

添加了規(guī)范語言提示分類提問模型就進入3.0階段。

3.分類提問模型3.0

分類提問模型3.0相比之前最主要的變化就是添加了各類提問的規(guī)范提問語句，這樣學生提問就大大簡化，之前不知道怎么表述問題的現(xiàn)象將會大大降低，在使用3.0模型之前筆者又將各類提問的提問對象也添加到了提問模型中，正式的分類提問模型3.0如表3所示。

（1）分類提問模型3.0反饋

正如筆者所料，分類提問模型3.0階段，學生提問發(fā)生了巨大的變化，無論在提問數(shù)量上還是在語言規(guī)范上都出現(xiàn)了大幅提高。分析提高原因：第一，將提問變成了填空題，學生提問只需要將空出的提問對象填入提問語句；第二，六年級的學生大多在十一二歲，這階段的學生好奇心強，推理能力進入發(fā)展初期，模仿能力強。添加了語言規(guī)范之后，學生按照規(guī)范的語言進行套用，模仿，比較符合該年齡段的學生心理發(fā)展規(guī)律。

分類提問模型3.0階段也有比較突出的問題，主要表現(xiàn)在：第一，其他類問題很少有學生可以提出；第二，學生的提問單如何進行評價，各個學生之間的提問差異和效果如何進行差異化體現(xiàn)。

（2）分類提問模型3.0改進措施

分類提問模型2.0和3.0都弱化了“其他類提問”，將除概念類、方法類和關系類以外的所有問題都是歸為一個大類——其他類，這樣做簡化了分類，讓分類提問模型的工作效率大大提高，但同時也弱化了對“其他類”的理解，首先從類別名稱上來看，“其他類”三個字缺少對提問的提示作用，另外由于“其他類提問”類別眾多，對該類別提問對象和提問語言做規(guī)范都是比較難，所以學生就很難提出其他類的問題。

要想解決“其他類提問”提問難的問題必須要將其他類提問具體化，要從提問對象和提問語言規(guī)范兩個方面進行具體化。我們可以套用分類提問模型的設計思想來迭代設計“其他類提問”，我們可以選擇其他類別中數(shù)量最多的三個類別，然后對這三個類別進行語言規(guī)范化即可。

具體做法是將其他類的問題按提問數(shù)量進行排序，數(shù)量最多的三類設置為其他類的提問對象，發(fā)散類、條件改變類和歸納匯總類分別位列前三，所以我們就規(guī)定這三類提問作為分類提問的對象。然后對這三類的提問語言進行規(guī)范化如下：

其他類（O類，包括發(fā)散類、條件改變類和歸納匯總類等），提問語言：有沒有（最大/最小）……？如果……，會……？……有什么共同點？

4.分類提問模型4.0

（1）分類提問模型的運用——預問單

本論文研究的分類提問主要是幫助學生解決預習課文或者自學時自主提問難的問題，學生在學習一節(jié)新課之前產(chǎn)生的問題是問題化學習最重要的問題，我們將分類提問模型設計成“預問單”，學生在預習新課之前都會拿到這張“預問單”，將預習新課產(chǎn)生的問題記錄在“預問單”中：下圖是分類提問模型訓練時期的一張“預問單”模板，學生可以仿照這張“預問單”進行分類提問和預習。

（2）提問質(zhì)量的量化表示

評價機制也是分類提問模型重要的組成部分，只有有了評價機制，提問水平的高低才能用數(shù)據(jù)量化表示，提問水平的差距會更加直觀地體現(xiàn)出來，而差距是競爭的內(nèi)需力，競爭可以促進提問水平的良性發(fā)展。那么，我們?nèi)绾卧u定一個提問質(zhì)量的高低呢？問題質(zhì)量量化評定表如何設計呢？我們?yōu)椴煌膯栴}進行量化分值，分值從低到高代表問題的質(zhì)量由低到高，我們把不同種類的問題設定好分值形成一個問題分值量化表，一個問題只要從量化表中找到位置即可以知道這個問題可以得幾分。筆者認為真正學習的產(chǎn)生是與課堂思維量有關，思維量越大參與程度就越高。

①提問質(zhì)量量化需要考慮的因素

第一，提出問題的概率大小，難易程度，提問越容易、思維量越低分值就越低，反之就越高；

第二，提出的問題與課程核心問題相關程度，和核心問題相關度越高，提出的問題就越有價值，分值就越高；

②提問質(zhì)量量化表的設計

概念類問題一般是一節(jié)課中最容易提出的問題，思維量較小，設定分值為1分；方法類問題，提問需要經(jīng)過總結(jié)提煉，有一定的思維量，設定分值為2分；關系類問題，提問需要經(jīng)過知識的遷移和對比，要有發(fā)散思維，思維量比較大，設定分值為3分；其他類問題，主要包括發(fā)散類，推廣類、假設類等等，提問需要有創(chuàng)新思維，發(fā)散思維，敢于聯(lián)想，敢于探索，思維量一般較大，設定分值為3分。

衡量問題質(zhì)量高低的另一個維度是和課程核心問題的相關度，筆者將相關程度劃分為三個等級：不相關、一般相關、完全相關。不相關的比重為1，一般相關設定比重為2，完全相關比重為3。一堂數(shù)學課核心問題一般為2個左右，和這幾個問題相同或相似可以定義為完全相關，和這幾個問題沒有關系，但也是本節(jié)課需要解決的問題，設定為一般相關，即和核心問題沒有關系，也不是本堂課需要解決的問題，設定為不相關。

最終，一個問題的分值采用二維打分制，即用該問題的類別基礎分去乘以該問題與核心問題相關的比重。例如一個問題，滬教版數(shù)學，第2節(jié)“整式的加減”中9.5“合并同類項”一節(jié)中提問：怎樣合并同類項？首先該問題屬于方法類問題（H類），基礎分值為2分，然后該問題恰好是該節(jié)的核心問題，與核心問題的相關度為完全相關，比重為3，所以該問題的分值為2×3=6分。

我們將提問質(zhì)量評價系統(tǒng)也加入到分類提問系統(tǒng)中，最終形成帶分數(shù)的分類提問系統(tǒng)如表6所示：