王曉寧

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性?？梢姡Z文教學(xué)應(yīng)是學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境實(shí)踐探索中，以自主合作的方式，完成從語言文字、作家作品等文學(xué)知識的理解到思維品質(zhì)、審美情趣的提升，最終自覺借鑒、繼承優(yōu)秀文化的整體建構(gòu)的過程。其中，“情境”是依托于大單元、大任務(wù)，促進(jìn)語文知識、技能、體驗(yàn)的重要鏈接，它將學(xué)什么、如何學(xué)、如何進(jìn)行宏觀統(tǒng)整，使學(xué)生完成語文學(xué)習(xí)，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的重要支架。

情境創(chuàng)設(shè)的過程即是知識的去符號化的過程。學(xué)生在個人體驗(yàn)情境—學(xué)科認(rèn)知情境—社會生活情境的參與體驗(yàn)中，完全理解知識、運(yùn)用知識，使語文知識轉(zhuǎn)化為特定情境下的語文素養(yǎng)，而非抽象的概念符號。學(xué)生對情境的持續(xù)動態(tài)的適應(yīng)過程，也是語文能力從語言、作品層面到文化、審美層面的整體建構(gòu)的過程，有助于學(xué)生形成整體的文化意識，文化視野。同時，學(xué)生在與情境的互動，完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程中需架設(shè)合理學(xué)習(xí)平臺，也有助于其形成語文學(xué)習(xí)的支架意識。因此，真實(shí)且富有意義的情境創(chuàng)設(shè)對于提高語文教學(xué)的有效性及實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)具有重要的價值和意義。

情境，即根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要而設(shè)定的學(xué)習(xí)情境。杜威在《我們怎樣思維》一書中指出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”。以真實(shí)的生活情境作為課程創(chuàng)設(shè)的起點(diǎn)，在情境中以教學(xué)任務(wù)為驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動學(xué)生的思維積極性。懷特海在《教育的目的》中提出：“學(xué)校中學(xué)習(xí)的知識僅僅是為老師做準(zhǔn)備，不能解決實(shí)際情境中的問題?！迸c葉圣陶先生提出的“語言是工具，是人生日用不可缺少的工具”的觀點(diǎn)一致，都強(qiáng)調(diào)了語言的“工具性和人文性的統(tǒng)一”的觀點(diǎn)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也提出，語文實(shí)踐活動情境包括個人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會生活情境。這些情境具體表現(xiàn)為認(rèn)知語境、上下文語境、情境語境、文化語境和虛擬語境。因此，教學(xué)過程應(yīng)是個人體驗(yàn)情境—學(xué)科認(rèn)知情境—社會生活情境的深層轉(zhuǎn)化的過程，即關(guān)聯(lián)認(rèn)知語境與個人體驗(yàn)情境，以激活學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的探究意愿；借助上下文語境、情境語境、文化語境創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生的語言能力和思維品質(zhì)；借助虛擬語境創(chuàng)設(shè)社會生活情境，在“更換學(xué)習(xí)背景、增加交際對象、凸顯交際目的、提升與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”中實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用。本文將以高中統(tǒng)編教材必修上第三單元為例子，從以上幾個方面對依托情境創(chuàng)設(shè)、落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)這一論題做出探討。

2017年版課標(biāo)指出：“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動情境是學(xué)生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”“真實(shí)”的情境有別于情境氛圍的營造，更強(qiáng)調(diào)能夠貼近學(xué)生真實(shí)生活，喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，調(diào)動學(xué)生的已有知識，激發(fā)其產(chǎn)生進(jìn)一步思考、探索未知的欲望。高中統(tǒng)編必修上第三單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”，要求學(xué)生能夠欣賞詩歌的獨(dú)特魅力，了解古詩詞發(fā)展的脈絡(luò)，并在賞析品味詩歌過程中，總結(jié)詩歌創(chuàng)作的一般規(guī)律或梳理不同時期詩人的審美追求，撰寫文學(xué)短評?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“關(guān)于閱讀的評價”中指出，義務(wù)教育階段學(xué)生閱讀古代詩詞的重點(diǎn)在于“記誦積累”及“憑借注釋和工具書理解詩文大意”。

基于初高中階段對古詩詞閱讀能力要求的比較分析，擬定學(xué)習(xí)任務(wù)為：××學(xué)校高一（5）班將舉行“朗讀者——古詩古韻”主題活動，活動以“朗讀+輕解析”為模式，要求參與者選擇高中必修上第三單元詩詞中其中一則，通過朗讀的形式將讀者帶入情景之中，并簡要解析你對詩歌內(nèi)容的理解。通過個人體驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生認(rèn)知語境與個人體驗(yàn)情境對接，是基于學(xué)生的認(rèn)知能力水平，即借助注釋及其工具書理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，揣摩體會詩人的內(nèi)心情感及詩歌的韻律節(jié)奏，由情感理解的輸入到朗讀釋放的輸出，激活了學(xué)生直接閱讀經(jīng)驗(yàn)，是對于語言積累與運(yùn)用的初步調(diào)用，同時也建立起已知與未知間的橋梁，可以有效消解對新知識的陌生感、恐懼感，從中獲得學(xué)以致用的成就感。教師通過學(xué)生的展示，明確學(xué)生基礎(chǔ)與單元學(xué)習(xí)任務(wù)之間的距離，有針對性地細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。從探究對象來看，“學(xué)科本體相關(guān)的問題”，應(yīng)屬于學(xué)科規(guī)律性知識。對于統(tǒng)編教材必修上第三單元來說，即為逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，感受詩歌的意境，了解古詩詞發(fā)展的脈絡(luò)，完成文學(xué)點(diǎn)評的成果撰寫。在此過程性探究中，要求教師對學(xué)科性的鑒賞知識進(jìn)行指導(dǎo)，建立有效的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生可以在自主個性賞析的基礎(chǔ)上，通過意象分析、知人論事、互文比較閱讀等方法深度學(xué)習(xí)，提高其語言審美鑒賞力。

1.立足上下文語境，聚焦沖突，理解文本內(nèi)容

文本由單位語言組成，語言即包含表層含義，也包含了寄寓作者情感的深層語境義，因此，對文本的解讀也就是在理解語言文字的語境義的基礎(chǔ)上，把握字里行間隱約的意脈。詩歌更是通過精煉、形象、富有節(jié)奏韻律的語言來表現(xiàn)詩人豐富的情感和想象。因此，文本中出現(xiàn)的矛盾、重復(fù)、隱蔽的語言，詩歌中特殊的意象，是理解詩歌內(nèi)容，進(jìn)一步感受詩歌意境，體會詩人的情感的重要基礎(chǔ)。如《短歌行》中重復(fù)出現(xiàn)的“憂”字，即可引導(dǎo)學(xué)生思考何為“三憂”。又如“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依？”是此詩中的名句，但是關(guān)于文中的“烏鵲”的意象的解讀卻頗有爭議。余冠英先生認(rèn)為“烏鵲”象征黎民百姓，而“烏鵲南飛”則形容百姓的流亡；有學(xué)者分析，“烏鵲”指飛鳥，且此鳥的形象象征著選擇事奉賢明君主、不去隨便投靠他人的人才。但這種說法是將“烏鵲”看做“人才”。對于“烏鵲”的解釋，可讓學(xué)生結(jié)合詩歌的內(nèi)容加以分析，并說明自己更傾向于哪一種。

基于文字具有語境多義的特點(diǎn)，教師可依托上下文語境，聚焦文本語句所隱含的認(rèn)知沖突，提煉能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知矛盾的探究型問題來創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境。學(xué)生解疑的過程，必然有通過對于文本內(nèi)容的理解探究，產(chǎn)生高認(rèn)知投入。

2.立足情境語境，概括梳理，對話作者情感

《毛詩序》中說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言?！痹姼璧馁p析必然要在品味咀嚼表層文字的過程中，探究梳理詩人內(nèi)在情感邏輯。而情境語境就是發(fā)生言語時的實(shí)際環(huán)境，既包括詩人創(chuàng)作時的環(huán)境，也包括被詮釋時的環(huán)境。立足于情境語境的梳理，才可以真正走進(jìn)詩人的內(nèi)心，架起文學(xué)和生活，讀者和作者對話的橋梁。如《夢游天姥吟留別》一文，通過對李白浪漫瑰麗的想象的一段的概括梳理，學(xué)生可清楚感知到李白描繪了“靜美—壯美—奇美”的夢中景象并神游其中。詩人再從“夢中”沉醉到“夢醒”長嗟的情感變化，再到“且放白鹿青崖間”“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的直抒胸臆，情感步步推進(jìn)，接近理性，展現(xiàn)出李白對現(xiàn)實(shí)的抗?fàn)帲詨舻男问郊耐芯窭硐肜碛傻囊鈭D，其中蘊(yùn)含無奈、憤怒與堅(jiān)持，易引發(fā)學(xué)生的共鳴。然而，情境語境具有時空局限性及詮釋者的主觀性。因此，當(dāng)讀者對于夢境的理解與自己的生活實(shí)際和認(rèn)知積累相結(jié)合，便呈現(xiàn)出多元解讀。如夢境應(yīng)是詩人短暫宮廷生活的現(xiàn)實(shí)反映，這與李白“仰天長嘯出門去，我輩豈是蓬蒿人”對官場的憧憬到賜金還放的無奈結(jié)局一致。

由此可見，不同的情境語境下，文本解讀呈現(xiàn)出多元化，并有其合理性。但無論是對于理想之境的追求，還是對于宮廷官場的厭棄，但夢醒后的詩人與夢中生活的決裂，對于權(quán)貴的蔑視的主旨是不變的。顯然，立足情境語境，對于詩人的情感脈絡(luò)的梳理，可以更加有效地組織文本內(nèi)容，提高學(xué)生思考的深度。當(dāng)我們對作品多角度、多元解讀時，李白的形象更加立體深刻。學(xué)生在打通文字與生活的聯(lián)系的過程，就是觸發(fā)生命體驗(yàn)的過程，也是理解古詩詞作品當(dāng)代價值的過程。

3.立足比較語境，求同比異，探析藝術(shù)手法

從群文閱讀的教材編寫意圖看，單元篇目都是圍繞人文主題及學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行編排，具有單元共性，也具有單篇獨(dú)特個性、篇目間的序列性特點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究及寫作。”可見，比較閱讀的方式，可在比較語境下，創(chuàng)設(shè)互文情境，有效激發(fā)學(xué)生的探究意識，是提升學(xué)生思維的深刻性、批判性，是體會文學(xué)作品創(chuàng)作的獨(dú)特性、總結(jié)基本的語言規(guī)律及文學(xué)現(xiàn)象，完成語言積累和建構(gòu)的重要途徑。文本的比較閱讀是借助語言文字，建構(gòu)讀者想象，以還原作品情境，理解詩人語言文字中的“不合情理”和“情理之趣”，最終抵達(dá)詩人情感核心的過程。

比較閱讀可以分為橫向比較和縱向比較。橫向比較，是立足于教材中同一單元的閱讀篇目作為比較對象，在比較、辨析中總結(jié)語言現(xiàn)象的表達(dá)規(guī)律。如《短歌行》《歸園田居（其一）》屬于橫向比較群，同屬古體詩，但語言風(fēng)格、表達(dá)技巧、語言風(fēng)格、思想情感上有很大的不同。以表格作為學(xué)習(xí)支架，融入單元學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)提示及各自詩詞內(nèi)容的理解分析中，直觀呈現(xiàn)兩首詩歌的不同之處。

通過比較，學(xué)生可以基本了解中國古代文人的“入世”與“出世”兩種不同的人生態(tài)度，閱讀感知詩歌的語言風(fēng)格。為了讓學(xué)生更好地理解作品內(nèi)容與形式的關(guān)系，可針對性進(jìn)行比較設(shè)計。如“請將《短歌行》改為五言古詩體，將《歸園田居》改為四言歌行體，并對比修改后的效果?！睂W(xué)生在修改比較后，可以發(fā)現(xiàn)：歌行體為四言，二二拍節(jié)奏，短促而有力，與曹操對“天下歸心”“求賢若渴”的急切心情一致。而五言古體詩相較于四言，為二二一的節(jié)奏，更加悠長閑適，與陶淵明表現(xiàn)的田園生活的自在悠閑一致，也顯露出作者“復(fù)得返自然”的淡泊心境。

縱向比較則是以教材內(nèi)核心篇目為中心，補(bǔ)充與之相關(guān)的擴(kuò)展篇目，在比較過程中，落實(shí)個性化、深度性解讀。縱向比較可有效突破教材選文的可比局限，是對單元教學(xué)任務(wù)的補(bǔ)充與深度挖掘。如李清照的詞強(qiáng)調(diào)了韻律，詞風(fēng)典雅，是婉約詞派的代表人物。同時，李清照的詩歌具有鮮明的階段性特點(diǎn)，人生志趣與審美追求、社會環(huán)境及個人際遇的變化也融入創(chuàng)作之中。因此，可對李清照的詩歌進(jìn)行專題教學(xué)，補(bǔ)充擴(kuò)展李清照人生節(jié)點(diǎn)上的代表性詩作《點(diǎn)絳唇》《如夢令》《一剪梅》《醉花陰》《武陵春》《清平樂》等作品，學(xué)生可從語言、手法、思想感情三個角度對比分析，總結(jié)宋詞的特點(diǎn)及賞析的方法，分析詞人詞風(fēng)及審美追求。

4.立足文化語境，知人論世，挖掘作品深意

《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！弊髡叩膭?chuàng)作動機(jī)與其生活的時代背景、社會環(huán)境、文化思想以及個人的思想觀念、審美追求、個人閱歷、家世背景都有密切聯(lián)系。因此，對于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的研習(xí)絕不應(yīng)止步于內(nèi)容理解、手法分析等層面，更強(qiáng)調(diào)體會作品中蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵，讀者與作者審美追求的共鳴。因此，立足于文化本源的探尋，知人論世，有利于學(xué)生還原作品背景，理解作者創(chuàng)作動機(jī)。如《琵琶行（并序）》“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”一句，如僅從字義、內(nèi)容層面理解，學(xué)生很容易淺表理解為白居易對于琵琶女的深度同情，并對“同是天涯淪落人”一句產(chǎn)生疑惑。當(dāng)采用“知人論世”的教學(xué)方法，讓學(xué)生將白居易無故被貶的人生經(jīng)歷，及流放犯待定、遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的創(chuàng)作背景相聯(lián)系時，學(xué)生就可以深入理解“同是天涯淪落人”一句的內(nèi)涵，并體會江州司馬的憤懣之情。

立足于文化語境，還可以總結(jié)作品中共同的精神現(xiàn)象，共同的文學(xué)母題。如《永遇樂·京口北固亭懷古》中“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否？”寄托著辛棄疾深刻的家國情懷?！兜歉摺分小捌D難苦恨繁霜鬢，潦倒新停酌杯酒”寄托著杜甫憂國傷時的深沉情思。兩首詩歌都指向了共同的母題——“家國情懷”。通過對文學(xué)作品母題的梳理，更能從中感知理解中國傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核。

從學(xué)科認(rèn)知情境中來，到社會生活情境中去，學(xué)以致用，是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的必要“橋梁”，是從感性認(rèn)知到理性認(rèn)知到解決實(shí)際問題能力提升的跨越，是語言活動的終極落點(diǎn)。虛擬語境具有仿真性和實(shí)踐性特點(diǎn)，可對接課堂所學(xué)與社會實(shí)踐所用，可突破時間、空間的限制，使學(xué)生在課堂上體驗(yàn)豐富的生活場景，并有針對性地將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容落到實(shí)處。如必修上第三單元學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生能夠通過寫“文學(xué)短評”，深化對古詩詞深刻意蘊(yùn)及藝術(shù)匠心的理解與感悟，強(qiáng)調(diào)了從單元認(rèn)知情境的探索到社會生活情境的運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，即知識的輸入與輸出的轉(zhuǎn)化。通過創(chuàng)設(shè)虛擬情境：?？肮旁姽彭嵨膶W(xué)短評”專欄要向全校師生征稿。請你作為編輯負(fù)責(zé)人，對以下題目進(jìn)行篩選，并在反饋欄簡要說明理由以便投稿人修改：（1）《〈短歌行〉中的“三憂”的隱義》；（2）《對〈夢游天姥吟留別〉中夢境原型的探究》；（3）《〈歸園田居〉文學(xué)短評》；（4）《序言的作用——〈琵琶行并序〉為例》；（5）《對比與襯托的辨析》（《念奴嬌.赤壁懷古》）；（6）《辛詞中蘊(yùn)藏的文學(xué)母題》；（7）《〈聲聲慢〉的語言藝術(shù)分析》。學(xué)生可在虛擬語境中，以單元內(nèi)容的探究總結(jié)為基礎(chǔ)，明確文學(xué)短評的特點(diǎn)。篩選是辨析的過程，反饋?zhàn)珜懯强偨Y(jié)的過程，學(xué)生在虛擬語境中，可以總結(jié)出文學(xué)短評的具有聚焦話題、角度明確、切入口小、敘議結(jié)合的特點(diǎn)，并可以此作為依據(jù)，完成文學(xué)短評的撰寫。

總之，在學(xué)科單元結(jié)構(gòu)化、任務(wù)化、動態(tài)化的背景下，立足于多元種語境來創(chuàng)設(shè)的個人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會生活情境，可以調(diào)動學(xué)生的探究積極性，實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的意識性轉(zhuǎn)變，更能促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的發(fā)生與實(shí)踐能力的提升，最終實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。