陳敏哲， 侯 芳， 李 彬

(1. 湖南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410081； 2. 深圳市鵬興實(shí)驗(yàn)學(xué)校， 廣東 深圳 518004)

全形式教學(xué)要求學(xué)習(xí)者將外語(yǔ)當(dāng)作主要學(xué)習(xí)的“對(duì)象”，針對(duì)教師計(jì)劃安排好的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，一個(gè)接一個(gè)、循序漸進(jìn)地進(jìn)行操練；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者扮演著外語(yǔ)研究者角色，而非使用者角色[3]2。在意義聚焦教學(xué)過(guò)程中，教師在課堂上給學(xué)習(xí)者大量的外語(yǔ)輸入，或者讓學(xué)習(xí)者用外語(yǔ)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但不會(huì)特意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意某些語(yǔ)法形式[4]157-214。形式聚焦教學(xué)是全形式教學(xué)和意義聚焦教學(xué)的綜合。當(dāng)某些語(yǔ)法形式在課堂上出現(xiàn)并造成學(xué)生語(yǔ)言理解或產(chǎn)出困難時(shí)，盡管該課堂的焦點(diǎn)是意義或交際活動(dòng)，但是教師還是應(yīng)該明確地將學(xué)生的注意力暫時(shí)導(dǎo)向這些語(yǔ)法形式[5]262。

在外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者既利用顯性知識(shí)又利用隱性知識(shí)來(lái)幫助監(jiān)察自己的外語(yǔ)習(xí)得效果[6]179。顯性知識(shí)指有關(guān)語(yǔ)言本身的知識(shí)和語(yǔ)言使用的知識(shí)；隱性知識(shí)指學(xué)習(xí)者主觀上不能意識(shí)到，但能夠在自發(fā)的語(yǔ)言運(yùn)用中自動(dòng)存取卻不能用語(yǔ)言描述出來(lái)的知識(shí)[5]193。在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論我們是否關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法輸入/產(chǎn)出能力或者隱性/顯性語(yǔ)法知識(shí)，要證明學(xué)習(xí)者習(xí)得了或者學(xué)會(huì)了某個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目，就必須舉證說(shuō)明學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)系統(tǒng)的某一方面得到了發(fā)展，并分析該發(fā)展產(chǎn)生的原因[5]19。

國(guó)外學(xué)者針對(duì)形式聚焦教學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性知識(shí)的作用，展開(kāi)了廣泛深入的實(shí)證研究。ELLIS R綜述了9項(xiàng)涉及自由語(yǔ)言輸出任務(wù)的形式聚焦教學(xué)研究成果；通過(guò)對(duì)教學(xué)效果、受試者年齡、教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的屬性、實(shí)驗(yàn)的時(shí)長(zhǎng)、聚焦形式教學(xué)的類型、測(cè)試方式(口語(yǔ)還是書(shū)面語(yǔ))等6個(gè)維度進(jìn)行對(duì)比分析，證明形式聚焦教學(xué)有助于具有一定基礎(chǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性語(yǔ)法知識(shí)[7]。MAJID G和YOUNESI H研究了演繹形式聚焦教學(xué)與歸納形式聚焦教學(xué)對(duì)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)習(xí)得的影響，結(jié)論是兩種教學(xué)方法都促進(jìn)了學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性和顯性知識(shí)，在延時(shí)測(cè)試中，演繹法比歸納法更有效[8]。此外，NORRIS J M和ORTEGA L對(duì)比研究了1980—1989年實(shí)施的49項(xiàng)教學(xué)實(shí)證研究的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)無(wú)論是運(yùn)用全形式教學(xué)還是形式聚焦教學(xué)，顯性教學(xué)比隱性教學(xué)效果更好[9]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)各種形式聚焦或聚焦形式教學(xué)的研究主要集中在3個(gè)方面：系統(tǒng)的理論梳理；對(duì)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能習(xí)得影響的實(shí)證研究；幾種形式教學(xué)效果對(duì)比研究。俞洪亮梳理了以形式為中心的教學(xué)研究30年的歷史、現(xiàn)狀及理論框架[10]；陳方綜述了10篇國(guó)外學(xué)者研究形式聚焦教學(xué)效果的實(shí)證論文，認(rèn)為無(wú)論是對(duì)有計(jì)劃的還是對(duì)無(wú)計(jì)劃的形式聚焦教學(xué)，任務(wù)的設(shè)計(jì)不僅要考慮相關(guān)語(yǔ)言形式的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理，還要考慮語(yǔ)言環(huán)境方面的情況[11]；王佩研究了運(yùn)用形式聚焦教學(xué)的聽(tīng)說(shuō)、寫(xiě)作課堂上，被試對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注方式[12]；趙永平、彭潔對(duì)比了形式聚焦教學(xué)、全形式教學(xué)和形式功能聚焦教學(xué)3種形式教學(xué)對(duì)我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)請(qǐng)求語(yǔ)中內(nèi)部緩和語(yǔ)(internal downgraders)的影響，發(fā)現(xiàn)與重意義教學(xué)相比，這3種形式教學(xué)手段均能在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言形式與功能[13]。對(duì)英語(yǔ)顯性和隱性知識(shí)習(xí)得的研究，或從既有二語(yǔ)習(xí)得形式教學(xué)，對(duì)比研究隱性教學(xué)的效果，如葛天爽基于13篇有關(guān)形式教學(xué)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得影響的研究論文，分析認(rèn)為適用于母語(yǔ)習(xí)得的隱性教學(xué)并不完全適用于二語(yǔ)學(xué)習(xí)[14]；或探究學(xué)習(xí)者隱、顯性學(xué)習(xí)特征，如陸軍結(jié)合語(yǔ)料庫(kù)與實(shí)驗(yàn)，研究了母語(yǔ)影響下的二語(yǔ)語(yǔ)義趨向知識(shí)隱性、顯性學(xué)習(xí)特征[15]?？傊?，就我們收集到的國(guó)內(nèi)相關(guān)研究成果來(lái)看，綜述類成果集中度較高的是全形式教學(xué)，很少涉及形式聚焦教學(xué)研究；實(shí)證研究也鮮見(jiàn)以單一的英語(yǔ)語(yǔ)法項(xiàng)目習(xí)得為研究對(duì)象，更罕有針對(duì)中學(xué)生特別是初中生顯性和隱性英語(yǔ)知識(shí)習(xí)得效果方面的研究。

一、研究設(shè)計(jì)

我國(guó)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》英語(yǔ)五級(jí)明確提出了英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的4項(xiàng)總體要求[16]：(1)理解附錄“語(yǔ)法項(xiàng)目表”中所列語(yǔ)法項(xiàng)目并能在特定語(yǔ)境中使用；(2)了解常用語(yǔ)言形式的基本結(jié)構(gòu)和常用表意功能；(3)在實(shí)際運(yùn)用中體會(huì)和領(lǐng)悟語(yǔ)言形式的表意功能；(4)理解并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式描述人和物；描述具體事件和具體行為的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程；描述時(shí)間、地點(diǎn)及方位；比較人、物體及事物等。由此可知，英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生理解語(yǔ)法形式的結(jié)構(gòu)和意義，并能夠在句子層面進(jìn)行簡(jiǎn)單運(yùn)用，而且還要求學(xué)生能結(jié)合具體語(yǔ)境，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)法結(jié)構(gòu)來(lái)表達(dá)意義。這樣的語(yǔ)法教學(xué)要求與基于交際教學(xué)法的形式聚焦教學(xué)的教學(xué)目的相一致。在要求(1)的語(yǔ)法項(xiàng)目表(附錄二)中，具體列出了18類初中英語(yǔ)五級(jí)必須掌握的語(yǔ)法知識(shí)，英語(yǔ)動(dòng)詞的一般現(xiàn)在時(shí)就是其中之一。

(一)研究問(wèn)題

鑒于以上原因，本文嘗試研究形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)中國(guó)七年級(jí)(初中一年級(jí))學(xué)生英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)習(xí)得的影響，主要回答以下兩個(gè)研究問(wèn)題：(1)形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)初中生英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的隱性知識(shí)習(xí)得有什么作用？(2)形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)初中生英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得效果存在什么影響？

(二)研究對(duì)象

本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為國(guó)內(nèi)某中學(xué)初一92名學(xué)生，來(lái)自A、B兩個(gè)平行班，每班46人。實(shí)驗(yàn)前學(xué)生至少已經(jīng)歷4年的英語(yǔ)教育，對(duì)自身所掌握英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的情況高度自信，認(rèn)為已理解英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)語(yǔ)法范疇的形式和意義，并內(nèi)化為隱性知識(shí)。兩班英語(yǔ)課程由同一位英語(yǔ)教師任教，教學(xué)環(huán)境相同。實(shí)驗(yàn)周期中，A班采用形式聚焦教學(xué)，為FonF組；B班采用全形式教學(xué)，為FonFs組。為探查雙組實(shí)驗(yàn)前英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)習(xí)得水平，我們進(jìn)行了前測(cè)。經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，顯示sig.(雙側(cè))=0.865>0.05，表明兩組被試均值之間沒(méi)有顯著差異，其英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)習(xí)得水平基本一致。

綜上所述，將任務(wù)打包[10]發(fā)布可以讓會(huì)員同時(shí)接到多個(gè)由公司設(shè)計(jì)好的最優(yōu)任務(wù)包，能夠讓會(huì)員在最短的時(shí)間內(nèi)完成較多的任務(wù)．并且將任務(wù)打包發(fā)布可以將單個(gè)任務(wù)價(jià)格適當(dāng)調(diào)低，既能保證會(huì)員的收入又能減少公司的費(fèi)用．通過(guò)對(duì)原定價(jià)模型的修改使一些“冷門”任務(wù)得以完成，將任務(wù)的執(zhí)行情況進(jìn)行了優(yōu)化，提高了任務(wù)的完成度．

(三)研究材料

經(jīng)過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)初一新生而言，盡管英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)是其最早接觸并要求掌握的語(yǔ)法項(xiàng)目，他們感覺(jué)也相對(duì)簡(jiǎn)單，然而實(shí)際教授過(guò)程中，因英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式變化較多，而母語(yǔ)(漢語(yǔ))中的動(dòng)詞又無(wú)時(shí)態(tài)形式變化，英語(yǔ)動(dòng)詞形式變化的復(fù)雜性與母語(yǔ)負(fù)遷移相疊加，形成了初一學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的較大障礙。此外，被試習(xí)慣根據(jù)某些標(biāo)記對(duì)一般現(xiàn)在時(shí)進(jìn)行判斷，如：usually，always，sometimes，often，every day等。一旦文本中沒(méi)有這類標(biāo)記，被試很難甄別動(dòng)詞時(shí)態(tài)形式，也很難在偏誤糾正時(shí)做出準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行解釋說(shuō)明。

鑒于此，課程期間學(xué)習(xí)材料集中在初一課本中的一般現(xiàn)在時(shí)，而開(kāi)放活動(dòng)中學(xué)習(xí)材料包括：中考題中出現(xiàn)的一般現(xiàn)在時(shí)、英語(yǔ)電視節(jié)目及電影中的短對(duì)話等，以探查形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)被試英語(yǔ)動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)隱、顯性知識(shí)習(xí)得的影響?？谡Z(yǔ)產(chǎn)出中包含的“be”動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)形式、實(shí)義動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式、助動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)形式的變化數(shù)據(jù)單獨(dú)列出，并厘清正確和錯(cuò)誤的動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)形式，這部分動(dòng)詞形態(tài)變化總數(shù)作為研究材料中的隱性知識(shí)習(xí)得部分，測(cè)試實(shí)驗(yàn)后被試對(duì)英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的隱性知識(shí)習(xí)得情況。被試的偏誤糾正作為研究材料的顯性知識(shí)習(xí)得部分，分析兩組習(xí)得效果。

(四)測(cè)量工具

ELLIS R設(shè)計(jì)了5種方式測(cè)評(píng)隱性和顯性知識(shí)：(1)模仿測(cè)試(imitation test)；(2)口頭敘事測(cè)試(oral narrative test)；(3)限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試(timed GJT)；(4)非限時(shí)語(yǔ)法判斷測(cè)試(untimed GJT)；(5)元語(yǔ)言知識(shí)測(cè)試(metalin-guistic knowledge test)。前3種屬于隱性知識(shí)測(cè)試，后2種為顯性知識(shí)測(cè)試。ELLIS R通過(guò)實(shí)證研究證實(shí)，這5項(xiàng)旨在分別測(cè)評(píng)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的測(cè)試，其克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s alpha coefficients)均在0.8以上，測(cè)試信度很高，且其效度分析也證實(shí)前3種為隱性知識(shí)，后2種為顯性知識(shí)[17]。據(jù)此，本研究采用口頭敘事測(cè)試和元語(yǔ)言知識(shí)測(cè)試2種方式分別對(duì)被試習(xí)得英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的隱性和顯性知識(shí)的效果進(jìn)行測(cè)評(píng)。

1.口頭敘事測(cè)試

本實(shí)驗(yàn)持續(xù)5周?？陬^敘事測(cè)試在實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行，共有5個(gè)題目，兩組各隨機(jī)抽取8人，共計(jì)16人參加考試?？记案嬷辉嚕瑴y(cè)試全程錄音，測(cè)試分?jǐn)?shù)不計(jì)入平時(shí)成績(jī)，只作為實(shí)驗(yàn)參考。測(cè)試完成后，由專人將產(chǎn)出結(jié)果統(tǒng)計(jì)、分離、歸類，以獲知雙組隱性知識(shí)的習(xí)得效果差異。

2.元語(yǔ)言知識(shí)測(cè)試

被試在參加實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行一次前測(cè)，并在實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行一次后測(cè)。2次測(cè)試試卷包含同樣的測(cè)試項(xiàng)目——30個(gè)改錯(cuò)題，其中10道題主要考查“be”動(dòng)詞的一般現(xiàn)在時(shí)形式，10道題考查實(shí)義動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式，10道題考查助動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式；被試判斷出錯(cuò)誤形式后，需要對(duì)其進(jìn)行糾正。測(cè)試時(shí)長(zhǎng)20分鐘，總分以90分計(jì)。目的是檢驗(yàn)雙組顯性知識(shí)習(xí)得效果差異。

3.數(shù)據(jù)處理工具

我們將所有數(shù)據(jù)歸納梳理后，口頭敘事測(cè)試數(shù)據(jù)及三類動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)形式變化部分將分類進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，比較一般現(xiàn)在時(shí)隱性知識(shí)習(xí)得情況；改錯(cuò)題前后測(cè)總成績(jī)以90分計(jì)，將均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)初中生英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)偏誤糾正的影響，即顯性知識(shí)習(xí)得效果。上述相關(guān)數(shù)據(jù)分別由spss 25.0和excel 2016進(jìn)行計(jì)算，完成后從軟件直接導(dǎo)出結(jié)果進(jìn)行分析。

二、結(jié)果與討論

(一)形式聚焦教學(xué)與全形式教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得一般現(xiàn)在時(shí)隱性知識(shí)的影響

充分收集、厘清產(chǎn)出數(shù)據(jù)后，為查驗(yàn)兩組被試一般現(xiàn)在時(shí)不同形式隱性知識(shí)習(xí)得的具體效果，我們先將英語(yǔ)實(shí)義動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式、“be”動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式和助動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式變化數(shù)據(jù)分兩組列出，進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，計(jì)算結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 兩組被試一般現(xiàn)在時(shí)三類動(dòng)詞變化形式隱性知識(shí)測(cè)試結(jié)果卡方檢驗(yàn)

表1中，F(xiàn)onF組動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式正確產(chǎn)出數(shù)為44，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)為5，錯(cuò)誤產(chǎn)出遠(yuǎn)低于正確產(chǎn)出；全形式組正確產(chǎn)出數(shù)為28，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)為25，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)略低于正確產(chǎn)出數(shù)。兩組卡方檢驗(yàn)P=0.000<0.05，證實(shí)形式聚焦教學(xué)對(duì)被試者習(xí)得動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)的隱性知識(shí)影響更積極，兩組被試習(xí)得效果差異性顯著。不過(guò)，“be”動(dòng)詞、助動(dòng)詞的一般現(xiàn)在時(shí)形式分項(xiàng)中，雙組卡方檢驗(yàn)結(jié)果P=0.453>0.05。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)48，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)18，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)低于正確產(chǎn)出數(shù)；FonFs組正確產(chǎn)出數(shù)42，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)21，錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)也低于正確產(chǎn)出數(shù)。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)僅略高于FonFs組，而錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)略低于全形式組，表明形式聚焦教學(xué)組比全形式組在該項(xiàng)兩種形式變化教學(xué)中效果稍好，兩種教學(xué)方式對(duì)雙組被試者習(xí)得該項(xiàng)目的隱性知識(shí)都產(chǎn)生了良好影響，但沒(méi)有顯著性差異。

本組數(shù)據(jù)對(duì)比有兩點(diǎn)值得注意：1.FonF組的英語(yǔ)實(shí)義動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式變化正確產(chǎn)出遠(yuǎn)高于錯(cuò)誤產(chǎn)出，而總產(chǎn)出數(shù)卻少于FonFs組4項(xiàng)；FonF組的“be”動(dòng)詞、助動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式變化總產(chǎn)出數(shù)比FonFs組多3項(xiàng)，但錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)僅少3項(xiàng)。測(cè)試后，為保證分析的客觀性，我們進(jìn)行問(wèn)詢，獲知被試并未刻意為避免犯錯(cuò)而減少口頭敘事，即他們的表現(xiàn)恰是他們隱性知識(shí)掌握程度的表征；2.雙組被試在“be”動(dòng)詞、助動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式變化方面的正確產(chǎn)出數(shù)均值無(wú)顯著性差異，顯示兩種教學(xué)方式對(duì)被試習(xí)得該組英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式變化均存積極影響。該組數(shù)據(jù)也說(shuō)明，習(xí)得項(xiàng)目復(fù)雜度會(huì)影響習(xí)得效果，如：“be”的現(xiàn)在時(shí)形式體現(xiàn)為“am”“is”“are”三個(gè)完全不同的詞匯，運(yùn)用助動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式還涉及疑問(wèn)、否定等語(yǔ)氣、句式變化，加之教學(xué)時(shí)長(zhǎng)不充分，其習(xí)得差異難以顯現(xiàn)。

SPADA N等驗(yàn)證過(guò)口語(yǔ)任務(wù)測(cè)試隱性知識(shí)的有效性，他們認(rèn)為口語(yǔ)能力與隱性知識(shí)呈正相關(guān)[18]。該結(jié)論與陸軍的結(jié)論基本一致，即口語(yǔ)組語(yǔ)義趨向知識(shí)隱性學(xué)習(xí)效果更顯著[15]。我們將兩組被試的總產(chǎn)出測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分析對(duì)比，以驗(yàn)證兩組被試習(xí)得隱性知識(shí)的效果差異，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 兩組被試一般現(xiàn)在時(shí)隱性知識(shí)測(cè)試結(jié)果卡方檢驗(yàn)

表2顯示，F(xiàn)onF組正確、錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)分別為92個(gè)、23個(gè)，而FonFs組正確、錯(cuò)誤產(chǎn)出數(shù)為70個(gè)、46個(gè)。FonF組的正確產(chǎn)出量遠(yuǎn)高于FonFs組，而錯(cuò)誤產(chǎn)出量則低于FonFs組。兩組卡方檢驗(yàn)結(jié)果P=0.001<0.05，顯示形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)被試隱性知識(shí)習(xí)得影響存顯著性差異，采用形式聚焦教學(xué)的課堂，被試習(xí)得隱性知識(shí)的效果較好。

FonFs組的總產(chǎn)出數(shù)為116，略高于FonF組。已知FonF組隨機(jī)被試非故意規(guī)避，該產(chǎn)出數(shù)是自然測(cè)試結(jié)果。分項(xiàng)產(chǎn)出數(shù)也表明，即使FonF組再多產(chǎn)出1個(gè)錯(cuò)誤，兩組差異依然顯著，形式聚焦教學(xué)法對(duì)隱性知識(shí)習(xí)得的影響更好。FonF組被試的正確產(chǎn)出率高，說(shuō)明形式聚焦教學(xué)確實(shí)能夠引導(dǎo)教師和學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中充分注意到該語(yǔ)法形式變化，使其掌握更好。該結(jié)論也與陸軍結(jié)論一致，他認(rèn)為隱性知識(shí)學(xué)習(xí)效果與任務(wù)注意力水平密切相關(guān)，課堂教學(xué)時(shí)提高被試對(duì)任務(wù)的注意力水平，將提升其隱性知識(shí)習(xí)得能力[15]。不過(guò)李更春提出，二語(yǔ)隱性知識(shí)的不同測(cè)量方法可能存在問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致測(cè)量結(jié)果受到顯性知識(shí)的污染[19]?？墒窃摻Y(jié)論僅僅是作者依據(jù)文獻(xiàn)綜述而做出的推論，未經(jīng)實(shí)驗(yàn)證實(shí)。我們的研究表明，本次實(shí)驗(yàn)中形式聚焦教學(xué)組各項(xiàng)數(shù)據(jù)均好于全形式教學(xué)組，更有利于提高被試的隱性知識(shí)習(xí)得，使其更好地理解英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的隱性知識(shí)，形式聚焦教學(xué)對(duì)被試隱性知識(shí)的習(xí)得影響更大。同時(shí)應(yīng)注意，在習(xí)得復(fù)雜度高的語(yǔ)法項(xiàng)目時(shí)，需提供充分的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，測(cè)試教學(xué)效果才會(huì)更準(zhǔn)確。

(二)形式聚焦教學(xué)與全形式教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)的影響

為更好分析實(shí)驗(yàn)后兩組被試顯性知識(shí)習(xí)得的變化幅度，即形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對(duì)被試偏誤糾正所產(chǎn)生的影響，我們對(duì)前、后測(cè)的數(shù)據(jù)進(jìn)行了整體的對(duì)比，偏誤糾正總體樣本的描述性數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 兩組被試英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得效果描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3中，實(shí)驗(yàn)后FonF組和FonFs組被試均值大幅提高，表明兩組英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得水平都顯著提升。FonF組前測(cè)均值為30.652 20，標(biāo)準(zhǔn)差為6.906 41；后測(cè)均值為73.500 00，標(biāo)準(zhǔn)差12.940 46；均值增長(zhǎng)42.847 80，說(shuō)明該組被試實(shí)驗(yàn)后英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得水平提升較大；標(biāo)準(zhǔn)差從6.906 41到12.940 46，顯示該組在英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的顯性知識(shí)習(xí)得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度發(fā)生了變化，組內(nèi)被試該項(xiàng)目的習(xí)得提升程度不一致。FonFs組前測(cè)均值為30.413 00，標(biāo)準(zhǔn)差為6.492 99；后測(cè)均值為57.347 80，標(biāo)準(zhǔn)差12.188 79；均值增長(zhǎng)26.934 80，實(shí)驗(yàn)后被試的顯性知識(shí)習(xí)得水平也有較大幅度提高；標(biāo)準(zhǔn)差從6.492 99到12.188 79，證實(shí)被試在英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的顯性知識(shí)習(xí)得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度也發(fā)生了變化，提升程度也不一致。

實(shí)驗(yàn)前，F(xiàn)onF組與FonFs組前測(cè)成績(jī)均值差僅為0.239 20，而后測(cè)成績(jī)FonF組均值遠(yuǎn)高于FonFs組(73.500 00>57.347 80)，均值差達(dá)16.152 20。顯示實(shí)驗(yàn)后雙組被試的顯性知識(shí)習(xí)得水平出現(xiàn)差異，形式聚焦組增長(zhǎng)幅度更大。為測(cè)量?jī)山M的差異顯著性，我們進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)比其影響效果。如表4所示：

表4 兩組被試英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得效果獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表4顯示，前測(cè)中t=0.171，取方差齊性P值，sig.(雙側(cè))=0.865>0.05，說(shuō)明雙組被試顯性知識(shí)習(xí)得水平無(wú)差異。顯性知識(shí)習(xí)得后測(cè)t=2.285，取方差齊性P值，sig.(雙側(cè))=0.025<0.05，顯示雙組被試顯性知識(shí)習(xí)得水平實(shí)驗(yàn)后差異顯著。該結(jié)果表明，采用形式聚焦教學(xué)的被試習(xí)得英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)形式的效果優(yōu)于全形式教學(xué)。盡管采用全形式教學(xué)被試也有較大提升，但形式聚焦教學(xué)中習(xí)得者的顯性知識(shí)習(xí)得水平提升幅度更大。

我們認(rèn)為，在全形式教學(xué)中被試雖然注意到了相關(guān)偏誤，但缺乏相應(yīng)認(rèn)知加工活動(dòng)，導(dǎo)致只關(guān)注該偏誤表層，未轉(zhuǎn)化為感知或理解性吸收，難以進(jìn)行深層次加工，進(jìn)而內(nèi)化進(jìn)入自身已有的中介語(yǔ)系統(tǒng)[20]。另外，本研究中形式聚焦組被試自我偏誤糾正后，教師進(jìn)行了更充分、明晰的反饋。張雪梅、戴煒棟曾提出，課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確地把握習(xí)得者的語(yǔ)言水平和學(xué)習(xí)需求，針對(duì)各種失誤提供相對(duì)合理的反饋[21]。我們的實(shí)驗(yàn)也證實(shí)，教師應(yīng)課堂情況在習(xí)得過(guò)程中提供詳盡的偏誤糾正反饋，學(xué)習(xí)者顯性知識(shí)習(xí)得效果相對(duì)較好，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也支持該觀點(diǎn)。本研究發(fā)現(xiàn)，兩組被試實(shí)驗(yàn)后偏誤糾正水平提高幅度與口語(yǔ)產(chǎn)出提升正相關(guān)，這從側(cè)面說(shuō)明，形式聚焦組的顯性知識(shí)習(xí)得更好，也推動(dòng)了該組被試的隱性知識(shí)習(xí)得效果更好。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果表明：形式聚焦教學(xué)對(duì)初中生習(xí)得一般現(xiàn)在時(shí)的隱性知識(shí)的效果更好。FonF組和FonFs組兩組被試后測(cè)成績(jī)差異性顯著，但是習(xí)得不同語(yǔ)法項(xiàng)目的效果存在差異，前者習(xí)得實(shí)義動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱單數(shù)形式的效果優(yōu)于后者，且差異顯著，而兩組習(xí)得“be”動(dòng)詞和助動(dòng)詞的一般現(xiàn)在時(shí)形式的效果相當(dāng)，不存在顯著性差異。此外，兩種教學(xué)方式對(duì)被試英語(yǔ)動(dòng)詞一般現(xiàn)在時(shí)的顯性知識(shí)都有積極影響，而形式聚焦教學(xué)顯性知識(shí)習(xí)得效果更好。

我們的研究還表明，只要教學(xué)手段運(yùn)用得當(dāng)，形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)都能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)法形式。但整體而言，形式聚焦教學(xué)效果更顯著，被試的偏誤糾正能力提升更快，顯性知識(shí)習(xí)得效果更好。本研究尚存一些不足，比如樣本量過(guò)小，被試的性別、態(tài)度、自信心、學(xué)習(xí)習(xí)慣和語(yǔ)法項(xiàng)目復(fù)雜度、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)等一些影響因子沒(méi)有進(jìn)行篩選，希望在今后的研究中能夠逐步完善。