李英杰

1991年，國際教育成就評價協(xié)會（IEA）在其有關(guān)閱讀的一項調(diào)查研究中正式提出“閱讀素養(yǎng)”（Reading Literacy）的概念，揭開了閱讀素養(yǎng)研究的序幕。進入新世紀(jì)，隨著教育研究整體從知識技能中心向能力素養(yǎng)中心的轉(zhuǎn)變，閱讀素養(yǎng)研究受到越來越多關(guān)注，研究的重點也逐漸從國際經(jīng)驗的引入向閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)實踐過渡。但由于對閱讀素養(yǎng)本身的內(nèi)涵和形成機制認識不清，研究大多還停留在原有教學(xué)方式方法的改進上，沒有觸及教學(xué)本質(zhì)。為此，本文將聚焦閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵與形成機制，構(gòu)建閱讀素養(yǎng)的發(fā)展模型，提出閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的有效策略。

一、閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵

閱讀素養(yǎng)和素養(yǎng)具有一脈相承的關(guān)系。素養(yǎng)“指人通過修習(xí)所形成的能力和品質(zhì)”，“是人的各種能力或力量的聚合，以使得人可以恰當(dāng)應(yīng)對情境”。閱讀素養(yǎng)是一種特殊的素養(yǎng)，其以建構(gòu)意義為核心。可以說，對閱讀素養(yǎng)的研究就是對如何有效建構(gòu)意義的探尋。主體的每一次閱讀活動都是其面對特定閱讀情境，通過與文本對話，積極主動地建構(gòu)意義、獲得情感體驗和審美感悟的過程。在這個過程中，能否順利完成意義的建構(gòu)，不僅受到主體閱讀知識、閱讀能力水平的影響，還受到主體已有經(jīng)驗系統(tǒng)、思維方式、閱讀情感與態(tài)度等多方面的綜合影響。而且這些因素不存在先后順序和主次關(guān)系，它們同時參與主體的閱讀過程，并對主體的閱讀過程產(chǎn)生復(fù)雜的交互影響。因此，閱讀素養(yǎng)指的就是閱讀主體根據(jù)實際閱讀情境的需要，與文本有效互動、主動建構(gòu)意義的復(fù)雜心智力量的聚合。

1.閱讀素養(yǎng)的基本特征

閱讀素養(yǎng)具有復(fù)雜性、整體性、情境性和建構(gòu)性四個基本特征。第一，閱讀素養(yǎng)是人面對具體情境時，為有效建構(gòu)意義而調(diào)動的各種心智力量的聚合。它不僅包括閱讀知識和能力，也包括閱讀的情感、態(tài)度、品格等心智力量。第二，構(gòu)成閱讀素養(yǎng)的各個要素之間不是簡單的疊加關(guān)系，而是一個有機的整體。閱讀知識和能力在閱讀素養(yǎng)中提供了意義建構(gòu)的可能性;與閱讀相關(guān)的情感、態(tài)度、價值觀則為閱讀素養(yǎng)的形成與發(fā)展提供動力，并對閱讀素養(yǎng)具有重要的導(dǎo)向作用;閱讀的認知與思維方式在閱讀素養(yǎng)中具有重要的調(diào)節(jié)和助力功能。第三，閱讀素養(yǎng)具有基于情境同時超越情境的特征。它在具體情境中形成和發(fā)展，也在真實的閱讀情境中表現(xiàn)出來，同時能夠靈活地遷移運用到新情境中。第四，閱讀素養(yǎng)具有建構(gòu)性。它以建構(gòu)意義為核心，是通過主體在閱讀活動中的主動建構(gòu)而形成和發(fā)展的，因此具有可教可學(xué)的特征。

2.閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成維度

閱讀素養(yǎng)形成、發(fā)展于閱讀活動中，并凝結(jié)為一個閱讀活動經(jīng)驗系統(tǒng)。在閱讀活動展開過程中，主體所調(diào)用的心智力量是多元的、復(fù)雜的。因此，閱讀素養(yǎng)也是一個多因素、復(fù)雜的、多向聯(lián)系互動的結(jié)構(gòu)體系，主要包括認知經(jīng)驗、情感態(tài)度經(jīng)驗和對象經(jīng)驗三個子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)又由多個相互關(guān)聯(lián)、影響的要素構(gòu)成。其中，認知經(jīng)驗系統(tǒng)指的是支配主體與文本互動過程的心智技能因素，包括閱讀思維、閱讀策略、閱讀方式方法等;情感態(tài)度經(jīng)驗系統(tǒng)指的是調(diào)節(jié)主體與情境中各因素（文本、他人、社會文化等）關(guān)系的情感態(tài)度與價值觀因素，包括閱讀興趣、閱讀動機、閱讀意志品質(zhì)、閱讀習(xí)慣等;對象經(jīng)驗系統(tǒng)指的是主體自身建構(gòu)的有關(guān)閱讀的知識，主要用于識別閱讀情境，包括語言文字知識、文本經(jīng)驗、文化理解等。

這三個子系統(tǒng)共同參與閱讀活動，對象經(jīng)驗系統(tǒng)識別閱讀情境特征，認知經(jīng)驗系統(tǒng)支配閱讀互動過程，情感態(tài)度經(jīng)驗系統(tǒng)調(diào)節(jié)主體與文本、與閱讀活動之間的關(guān)系，豐富對文本的認知。三個子系統(tǒng)也在閱讀活動過程中發(fā)生復(fù)雜的相互作用和影響。對象經(jīng)驗系統(tǒng)對閱讀情境特征的識別和已有的情感態(tài)度經(jīng)驗，決定了閱讀認知經(jīng)驗的調(diào)用與加工過程;認知加工過程反過來也會調(diào)整或豐富主體的情感態(tài)度經(jīng)驗，豐富或者重組主體的對象經(jīng)驗系統(tǒng)。在閱讀活動中，三個子系統(tǒng)也在不斷發(fā)生同化和順應(yīng)，從而使得閱讀素養(yǎng)整體提升。

二、閱讀素養(yǎng)的形成與發(fā)展

1.閱讀素養(yǎng)的形成機制

閱讀素養(yǎng)是在大量的閱讀實踐活動中逐漸積累和建構(gòu)起來的。閱讀素養(yǎng)不是主體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu)，而是主體在閱讀活動中綜合調(diào)用各種心智力量展開對話與建構(gòu)的動態(tài)過程。因此，閱讀素養(yǎng)不能通過“傳遞—接受”的方式進行簡單復(fù)制，也不能通過“刺激—反應(yīng)”的方式進行強化培養(yǎng)，它的形成和發(fā)展都離不開主體的閱讀實踐活動。

（1）閱讀素養(yǎng)在閱讀活動中形成和發(fā)展

學(xué)習(xí)與活動是相互作用、相互依賴的，活動是學(xué)習(xí)的主要機制。閱讀活動是閱讀素養(yǎng)提升的主要機制。在閱讀活動中，主體調(diào)用自身的對象經(jīng)驗系統(tǒng)識別閱讀情境的特征，并聯(lián)合認知經(jīng)驗系統(tǒng)、情感態(tài)度經(jīng)驗系統(tǒng)共同制訂意義建構(gòu)的初步認知方案;認知經(jīng)驗系統(tǒng)支配主體與文本互動的過程，情感態(tài)度經(jīng)驗系統(tǒng)不斷調(diào)節(jié)主體與文本、情境之間的關(guān)系。同時，主體根據(jù)互動過程的具體情況不斷進行反思，并根據(jù)反思的結(jié)果“同化”或者“順應(yīng)”新的閱讀經(jīng)驗，改組自己原有的經(jīng)驗體系。不論是同化還是順應(yīng)，主體的閱讀素養(yǎng)都在活動中得到了發(fā)展。

（2）閱讀素養(yǎng)有賴于主體的主動參與

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是主體與社會情境進行的互動協(xié)商過程。建構(gòu)主義一詞隱喻地表示了人是通過建構(gòu)進行學(xué)習(xí)的。閱讀在本質(zhì)上是建立在主體原有經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的對話與協(xié)商。只有當(dāng)主體自己積極參與到與文本互動的過程中，參與到閱讀學(xué)習(xí)活動中，他們才能深刻理解文本，建構(gòu)屬于自己的意義。因此，閱讀素養(yǎng)的提高，必須通過主體主動參與對話協(xié)商過程才能實現(xiàn)。

如果學(xué)生只是被動地接受教師的講解，或者機械重復(fù)簡單的操作流程，那么他們所獲得的知識都是脫離于具體閱讀活動情境的結(jié)論性知識，這些知識都是以割裂的方式存在的。學(xué)生既不能形成對文本意義的深刻理解，也不能在多樣的閱讀活動情境中遷移運用這些結(jié)論性知識，他們的閱讀素養(yǎng)自然難以提高。

（3）閱讀素養(yǎng)高低取決于閱讀經(jīng)驗的豐富程度和結(jié)構(gòu)化程度

閱讀活動中，主體總是帶著自己的既有經(jīng)驗走進文本，并基于既有經(jīng)驗調(diào)用各種復(fù)雜的心智力量與閱讀情境中的各個要素進行對話協(xié)商。主體的對象經(jīng)驗、認知經(jīng)驗、情感態(tài)度經(jīng)驗越豐富，就越有可能順利完成對情境的識別，并根據(jù)情境需要調(diào)用與之相適應(yīng)的心智力量。

主體的閱讀經(jīng)驗不僅要豐富，還要以關(guān)鍵概念、重要知識為核心形成結(jié)構(gòu)網(wǎng)，同時包括應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。主體通過主動參與閱讀活動，在閱讀素養(yǎng)三個子系統(tǒng)之間建立越來越復(fù)雜的聯(lián)系，逐步提高子系統(tǒng)及各個要素之間結(jié)構(gòu)化的程度。結(jié)構(gòu)化程度的提高，使得主體面對閱讀情境，可以更靈活、有效地調(diào)用和支配各個要素，更好地完成閱讀活動?？梢哉f，閱讀素養(yǎng)各個要素之間結(jié)構(gòu)化程度越高，主體的閱讀素養(yǎng)水平就越高。

2.閱讀素養(yǎng)的發(fā)展模型

閱讀素養(yǎng)通過具體的閱讀活動得以展現(xiàn)，同時又在每一次具體的閱讀活動中獲得發(fā)展。將每一次積極主動的閱讀活動聯(lián)系在一起，就構(gòu)成了閱讀素養(yǎng)不斷鞏固、螺旋式提升的發(fā)展過程。這個過程就像是滾雪球，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗從少到多，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)從簡單到復(fù)雜，學(xué)生逐步從新手成長為熟練的閱讀者。

以兒童早期的閱讀素養(yǎng)發(fā)展為例。閱讀素養(yǎng)在兒童早期識字階段就開始萌芽。識字活動不是閱讀，但是為閱讀打下了重要的基礎(chǔ)。通過識字，兒童解決了閱讀過程中最基礎(chǔ)的符號識別問題。同時，字詞反映的是人們對世界的認識。兒童通過識字，學(xué)習(xí)基本的概念，形成一些非常簡單的文化理解，掌握一些初步的認知方法。這些就是兒童為閱讀素養(yǎng)發(fā)展積累的初始經(jīng)驗（對象經(jīng)驗、情感態(tài)度經(jīng)驗和認知經(jīng)驗）。例如，兒童通過學(xué)習(xí)詞語“叔叔”，不僅掌握了一個概念，而且理解了中華文化中的一種親屬關(guān)系，形成了對漢字和語言的積極的情感體驗。從這個意義上說，閱讀素養(yǎng)從識字階段就已經(jīng)有了最基本的萌芽特征。

隨著學(xué)生識字量的增加，他們開始將字與字、詞與詞聯(lián)系起來，這就形成了早期的閱讀活動。這一時期的閱讀活動，雖然兒童還沒有形成自覺的對象經(jīng)驗體系，不能有效識別文本的情境特征，但是兒童在閱讀活動中接觸了不同的文本類型，進行了一些認知加工，比如對文本直接陳述信息的提取和表層理解等，并在這個過程中獲得了閱讀情感體驗。他們以不自覺的方式積累了認知經(jīng)驗，獲得了情感體驗，豐富了對象經(jīng)驗，并形成了初步的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)體系，閱讀素養(yǎng)有了初步的發(fā)展。

閱讀素養(yǎng)在學(xué)生每一次積極主動的閱讀實踐活動中獲得螺旋式提升。每次閱讀活動，學(xué)生都要調(diào)用各種心智力量完成意義的建構(gòu)，并根據(jù)閱讀情境的實際需要不斷強化、改組、重構(gòu)其經(jīng)驗體系。在這個過程中，學(xué)生的認知經(jīng)驗、情感態(tài)度經(jīng)驗和對象經(jīng)驗都不斷豐富，經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化程度都不斷提高。面對多樣、復(fù)雜的閱讀情境，學(xué)生能夠越來越靈活地調(diào)用各種心智力量，有效解決閱讀情境中的各種問題，完成意義的建構(gòu)、思維的發(fā)展、審美的提高和文化的傳承。學(xué)生從一個新手逐步成長為一個熟練的閱讀者，能夠自動、順暢地提取與閱讀情境相適應(yīng)的各種心智力量，完成意義建構(gòu)。

閱讀素養(yǎng)的發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程。只要閱讀活動存在，閱讀素養(yǎng)的發(fā)展就不會終止。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗體系在閱讀活動中不斷發(fā)生“同化”或“順應(yīng)”，閱讀素養(yǎng)隨閱讀活動動態(tài)提升。

三、閱讀素養(yǎng)的有效培養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動……培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也必須關(guān)注真實的閱讀運用情境，組織學(xué)生自主的閱讀實踐活動，也就是要以真實的閱讀活動情境為核心對閱讀課堂教學(xué)進行整體設(shè)計。

1.真實的閱讀活動情境是閱讀教學(xué)設(shè)計的核心

閱讀活動是提升閱讀素養(yǎng)的主要方法。閱讀情境是與人的閱讀活動相聯(lián)系的具體環(huán)境。它包括主體的閱讀目的與動機、文本對象的類型與呈現(xiàn)方式，也包括閱讀主體和文本所存在的社會歷史文化背景等。主體與文本互動、建構(gòu)意義的過程就是閱讀活動展開的過程。所有的閱讀活動都發(fā)生在一定的閱讀情境中。閱讀情境為閱讀活動的展開提供條件，也規(guī)定與約束著閱讀活動的方式和空間。

第一，真實的閱讀活動情境可以打破學(xué)習(xí)與生活的壁壘，變“學(xué)中讀”為“讀中學(xué)”。20世紀(jì)80年代，認知科學(xué)家就提出：當(dāng)學(xué)生清楚地知道如何在真實世界和實際情況中運用知識時，這些知識就會在學(xué)生頭腦中保持得更持久，同時也能將這些知識運用到更廣泛的情境中。通過創(chuàng)設(shè)真實的閱讀活動情境，學(xué)生的課堂閱讀就與生活中運用閱讀解決問題的真實情境建立了聯(lián)系。面對這些真實的閱讀任務(wù)，學(xué)生解決問題、完成任務(wù)的過程既是運用已有閱讀素養(yǎng)的過程，同時也是豐富和重組閱讀經(jīng)驗、提升閱讀素養(yǎng)的過程。讀、學(xué)、用三者真正融為一體，不分彼此。學(xué)生在真實的閱讀實踐活動中學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)習(xí)用閱讀解決問題，在大量的閱讀運用實踐中提升閱讀素養(yǎng)。

第二，真實的閱讀活動情境可以調(diào)動學(xué)生主動參與，變“要我讀”為“我要讀”。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師往往規(guī)定的是學(xué)生閱讀的行為動作，如：默讀課文第××自然段，畫出寫人物動作、語言、神態(tài)的句子，在感受深的地方寫下批注等。在這樣的閱讀要求下，學(xué)生處于被動閱讀的狀態(tài)。他們既不知道為什么要圈畫，也不了解為什么要標(biāo)注，只是按照教師的要求完成任務(wù)。真實的閱讀活動情境，通過設(shè)計真實的閱讀任務(wù)，給學(xué)生的閱讀活動提出明確的閱讀目的。這不僅能夠讓學(xué)生感受到閱讀是有趣、有用、有成就感的，能夠調(diào)動學(xué)生更加積極、主動地投入閱讀活動中，而且有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗運用到更多的情境中。

第三，真實的閱讀活動情境可以為意義的建構(gòu)提供更充分的平臺。所有語言文字都是情境中的語言文字。韓禮德將語言闡述為人們有目的地用來在語境中表達意義的資源，維果茨基提出語言的基本功能是為交際服務(wù)的社會性功能，都意在強調(diào)語言是一種交流的工具，只有在社會交往中才能產(chǎn)生意義。語言的意義與其運用的情境有著緊密的聯(lián)系。閱讀素養(yǎng)作為對語言意義的理解和建構(gòu)活動，必然也是在具體、真實的閱讀情境中完成的。這樣才能切實提高學(xué)生對話與協(xié)商的能力，更有效地建構(gòu)符合社會歷史情境和具體閱讀情境的意義。

因此，要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，就要關(guān)注閱讀情境，關(guān)注學(xué)生在真實、積極的閱讀活動中理解知識、提高能力、形成素養(yǎng)的過程。

2.真實的閱讀活動情境的必備要素

并不是所有的閱讀活動都有助于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。只有那些以適切的閱讀任務(wù)為驅(qū)動，以充分的閱讀資源為平臺，以恰當(dāng)?shù)恼J知支架為支撐，能調(diào)動學(xué)生在主動參與的過程中逐步豐富和重組其閱讀活動經(jīng)驗的情境，才是真實的閱讀活動情境。

（1）設(shè)計適切的閱讀任務(wù)

在閱讀活動情境中，閱讀任務(wù)發(fā)揮了明確閱讀要求、調(diào)動閱讀興趣、引領(lǐng)閱讀進程等多重功能。一方面，閱讀任務(wù)要來源于學(xué)生真實的生活和學(xué)習(xí)，是學(xué)生在真實生活、學(xué)習(xí)中可能遇到的問題。這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生參與閱讀的興趣，讓他們感受到真實的閱讀需要。另一方面，閱讀任務(wù)要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這樣才能讓閱讀任務(wù)的完成過程既包含既有經(jīng)驗的遷移運用，也包含經(jīng)驗的補充、改組和提升，從而讓學(xué)生獲得努力之后的成就感。

（2）整合必要的閱讀資源

閱讀資源的豐富程度不僅影響學(xué)生閱讀活動經(jīng)驗的積累，其本身的質(zhì)量也影響著閱讀活動中意義建構(gòu)的品質(zhì)。開發(fā)優(yōu)質(zhì)的閱讀資源，有助于加大學(xué)生閱讀的深度，提升學(xué)生閱讀的品質(zhì)。首先，閱讀學(xué)習(xí)中的資源應(yīng)以文字性資源為主。閱讀活動是基于文本材料建構(gòu)意義的過程，只有重視語言文字材料，才可能提高學(xué)生對語言文字的感受力。其次，閱讀資源的組織方式可以多樣化。圍繞不同的閱讀目的，教師可以提供多樣化的閱讀資源，給學(xué)生篩選、評價資源的機會。群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀等都是可供選擇的方式。最后，閱讀資源的使用應(yīng)以對文本的充分尊重為前提。

（3）提供恰當(dāng)?shù)恼J知支架

教師是教學(xué)活動中的成熟閱讀者，他們不僅在認知經(jīng)驗系統(tǒng)、對象經(jīng)驗系統(tǒng)、情感態(tài)度經(jīng)驗系統(tǒng)中擁有更加豐富的經(jīng)驗，而且各個系統(tǒng)、要素之間的關(guān)聯(lián)度和結(jié)構(gòu)化程度也更高。因此，他們能夠迅速識別閱讀情境特征，并根據(jù)情境的需要和特點形成一整套程序性的活動方案或計劃，按照方案或計劃即時展開互動活動，并在活動過程中不斷進行自我反思，作出調(diào)整來適應(yīng)實際閱讀情境和閱讀活動的需要。教師能夠在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時適時適度提供認知支架，給予學(xué)生支持性的提示、規(guī)則、材料、閱讀方法等。通過這些支架，幫助學(xué)生豐富或重組自身的閱讀經(jīng)驗，形成解決問題的方案。當(dāng)然，教師提供的支架應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的需要逐步增加、修正或減少，直至最終完全拆除。

（4）調(diào)動學(xué)生的對話與互動

對話與互動，是建構(gòu)文本意義的主要方式，也是學(xué)習(xí)的主要方式。只有調(diào)動學(xué)習(xí)者主動參與到對話與互動的過程中，閱讀才能真正完成，學(xué)習(xí)才能真實發(fā)生。因此，真實的閱讀活動情境應(yīng)該能夠調(diào)動學(xué)生充分參與情境中的對話與互動，幫助學(xué)生將內(nèi)隱的思維過程顯性化，并持續(xù)對自己的思維過程進行觀察、分析、監(jiān)控，最終在反饋與修正中逐步實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的提升。

總之，閱讀素養(yǎng)是主體的認知經(jīng)驗、對象經(jīng)驗、情感態(tài)度經(jīng)驗在面對特定情境時的聚合。情境是閱讀素養(yǎng)得以存在的平臺。閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)必然要關(guān)注閱讀情境，以學(xué)生的實踐運用為基本培養(yǎng)方式，讓學(xué)生在真實的閱讀實踐活動中學(xué)習(xí)閱讀、提升閱讀素養(yǎng)。