○姜 梅

小學語文課堂要煥發(fā)出生命活力，就必須要讓學生在課堂上彰顯個性，讓他們能夠真正成為語文學習的主人。“讓學引思”的教學改革主張，表達了課堂教學改革的總體要求?！白寣W”是要給出學生時間和空間，保證學習活動正常展開和學習行為的真實發(fā)生；“引思”是要引發(fā)和引領學生思考，保證學生處于積極的思維狀態(tài)。“讓、引”更多的是理念、手段和方法；“學、思”更多的是目標、要求和追求。“讓學引思”多維互為因果、密不可分。本文側重于談課堂教學中關于“引”的幾點思考。

1.科學地引，質疑引思，由“他塑牽引”變“自主探究”。

“讓學引思”強調(diào)學生學習的主體地位，要讓學生掌握充分的自主學習資源，主動參與到學習中來，并養(yǎng)成良好的學習習慣。實踐中，教師努力構建“讓學引思”的優(yōu)質教學常態(tài)，嘗試以學科課堂教學范式提升學科核心素養(yǎng)，真正進行課堂教學的變革，提升課堂研究的品味。

如教學漢字“玩”，當學生說出王字旁還有個名字叫斜玉旁時，有學生質疑：為什么王字旁又被稱為斜玉旁呢？這個看似簡單的問題,可以直接告訴學生，讓學生被動“欣賞”老師的“博學”，但如果把這個問題作為“課后引”的支點，設計成任務單讓學生自己去探索研究，通過自主的學習，學生對這一問題就會有重大的發(fā)現(xiàn)，原來這竟然涉及到字理，學生也會探尋了解到：在古代，“王”和“玉”都是三橫一豎沒有點，不同的是，“王”的三橫中間一橫稍短并且靠上一些，“王”指的是使用特大戰(zhàn)斧的將帥?！巴酢毕旅娴膬蓹M一豎，就是大戰(zhàn)斧的樣子。最上面的一橫表示拿戰(zhàn)斧的人?！坝瘛钡娜龣M是等距的，長短一樣，古時候指把玉片用繩子串起來，后來為了跟“王”字區(qū)分開來，才加上了一點。

搞清楚了“王”和“玉”的來歷及區(qū)別，教師可以繼續(xù)引導學生尋找身邊斜玉旁的字，開展“詞語開花”的活動，如：珍珠、瑪瑙、珠寶，這些字里都有一個斜玉旁或玉字。教師順勢點撥：這些珍貴的寶貝用一個詞來說就叫“珍玩”，“玩”原來是指把玉器拿在手里把玩，所以“玩”也是斜玉旁。這一教學環(huán)節(jié)通過質疑把學生的視線引向縱深處的漢字文化，如果沒有這樣科學的字理探究，學生對這個偏旁的內(nèi)在含義就理解不了。今后遇到“珠寶”“瑪瑙”這些和寶貝有關的漢字時，就想不通為什么是王字旁，不能建立一種意義上的聯(lián)系。

這個識字教學的片段，涵蓋了字形的認識、字義的理解、書寫的指導、同類字的歸類識記等等，借助“王字旁為什么又被稱為斜玉旁”這個問題，學生學得有趣，學得有效，更在系統(tǒng)的學科學習中，養(yǎng)成思考習慣，增強思維品質，提升思想境界。

2.智慧地引，創(chuàng)生引思，由“固守陳規(guī)”為“勇于突破”。

理想的“讓學引思”課堂，是教師引領學生積極思索問題的解決方法，充分調(diào)動學生學習和思考的興趣，教師再進行適當?shù)狞c撥?！耙肌本褪且l(fā)、引導、引領學生思考，在形式和本質上保證學生大腦處于積極的思維狀態(tài)。為此，我們建立了促進自主學習的運作載體，比如教師的導學案、助學提綱、引學單。

引學單的設計彰顯著讓學引思的新理念——讓學生成為“主動學習”的自覺者，切實培養(yǎng)學生自主管理意識，提高學生的自主學習能力。小小的引學單作為連接點實現(xiàn)了三大連接：教師與學生的連接、課內(nèi)與課外的連接、真學與真思的連接。

如《少年王冕》一課的教學，引學單上的“魚骨圖”就是這樣的連接點。課文是按照王冕的年齡來展開敘事的：七歲父親去世，家境貧寒；十歲一邊放牛，一邊讀書；十三四歲立志學畫，終成高手；十七八歲離開秦家，繪畫讀詩。課前，學生通過預習把這些事件列上魚骨圖，很自然地會發(fā)現(xiàn)文章的脈絡。但是，如果僅僅停留在此，就留在淺表層，沒有把學生往縱深處引領了。

魚骨圖，作為一種貼近兒童心理特點的思維導圖，還為學生提供了一根思維的拐杖，課上教師二次運用，讓它介入學生的思維活動。且看魚骨圖引爆的思維火花：有的學生通過粗細的變化來表現(xiàn)課文詳略的處理；有的學生通過上下的安排反映王冕人生的跌宕起伏，發(fā)現(xiàn)了立志學畫是王冕命運的轉折；還有的通過頭尾的調(diào)換來嘗試倒敘手法，利用這幅圖還學習了順敘，練習了倒敘，理清并強化了文章的表達順序。

可見，學生思維的觸角已經(jīng)由表層的結構延伸到深層的主旨，且內(nèi)容與形式的關聯(lián)性思考得到了高度的彰顯。這樣的課堂里，思維是核心，表面看起來水波不興，而沸騰起來的是學生的思維，這是真正富有生命力的課堂。此處的精彩得益于教師巧搭階梯，就像一根杠桿一樣，施力點選得好，引得恰到好處。從聚焦學生“表現(xiàn)力”到關注學生“思維力”，實現(xiàn)“表現(xiàn)與思維有機結合，形式與內(nèi)容和諧統(tǒng)一”。顯然，邁過這道門檻，引領學生步入了深度學習。

3.靈動地引，辨析引思，由“單線生成”到“多元構建”。

教師的引思要遵循學生思維規(guī)律，引導學生沿著清晰的路線拾級而上，因而對課標的把握，對語文課程的擴充、整合和拓展，是語文教師的必備素養(yǎng)?！白寣W引思”型課堂，不斷生成，使得學生思維不斷走向深入或發(fā)散。

如《愛因斯坦與小女孩》一課中，課堂上適度補充了愛因斯坦的相關資料，讓學生從中提出有價值的、可探究的問題，愛因斯坦到底是個什么樣的人呢？學生在潛心讀言悟行，多元評價中認識到他的謙虛有禮、童心未泯、虛心好學、潛心科研。思辨產(chǎn)生精彩，最后讓學生進行辯論：他是不是最偉大的人？激起學生對愛因斯坦的評價不一。有學生認為他是最偉大的人，也有學生不同意。矛盾的沖擊激發(fā)了學生的質疑：“愛因斯坦不修邊幅，無暇整理辦公桌，他把時間都用在哪兒了？”學生再次聚焦到愛因斯坦?jié)撔目蒲械钠焚|上，此刻給予學生充分的自主權和表達權，這樣，他們深入到文本細節(jié)，通過不斷探究體悟，感受到愛因斯坦的偉大品質，達成課堂共識。整個教學過程運行開放靈活的教學機制，積極引導學生細致閱讀，不斷發(fā)現(xiàn)。

從以上課例我們不難發(fā)現(xiàn)，真正的“讓學”必定包含“引思”，“引思”也必定是在“讓學”中實現(xiàn)?！耙肌币彩遣豢芍獾?。當然，“引思”的藝術千千萬，以學定教、順學而導永遠是核心中的核心。