侯倩，葉潤(rùn)芃，周忠志，劉丹，謝曉曄，葉永鑫，彭蘇建，朱婷，曾良玉，徐文煥△，陳麗△

（1中國人民解放軍總醫(yī)院，北京；2昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南 昆明；3湖南中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，湖南 長(zhǎng)沙；4湖南中醫(yī)藥大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙）

0 引言

翻轉(zhuǎn)課堂（fipped classroom, FC）是指一種新的教學(xué)模式，主要表現(xiàn)為老師把傳統(tǒng)課堂上的內(nèi)容提前以PPT、視頻、閱讀資料等形式發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生在課前進(jìn)行自主預(yù)習(xí)，找出疑難點(diǎn)，然后在課上集中解決學(xué)生們存在的疑難問題，并對(duì)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成一個(gè)更深入的思維框架。FC這一新的教學(xué)模式就由此產(chǎn)生并廣為傳播，它不僅僅滿足了學(xué)生對(duì)知識(shí)多元化的需求，更有利于提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力。對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言，如何將書本知識(shí)靈活地運(yùn)用于實(shí)踐就顯得尤為重要，因此FC已在醫(yī)學(xué)高校中逐漸盛行開來，但在長(zhǎng)期的運(yùn)用實(shí)踐中，也發(fā)現(xiàn)FC這一教學(xué)模式也存在一些方面的不足[1]。本項(xiàng)研究通過對(duì)近年來相關(guān)論文進(jìn)行綜述，為今后的研究者提供一定的參考。

1 FC的起源與發(fā)展

早在1991年哈佛大學(xué)的埃里克教授就曾使用交互式系統(tǒng)或選項(xiàng)圖卡來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，直到1996年，F(xiàn)C的概念被莫里拉吉和格蘭提出，這標(biāo)志著FC思想的萌芽。接著，韋斯利教授在2000年時(shí)進(jìn)一步明確FC模式并進(jìn)行了廣泛推廣，這標(biāo)志FC模式正式進(jìn)入了理論建立階段。2007年美國林地高中化學(xué)老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams通過把教學(xué)內(nèi)容制作成視頻，讓學(xué)生在家進(jìn)行自學(xué)，并在課堂上進(jìn)行疑難解答，這種教學(xué)模式取得的巨大成功標(biāo)志著翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)入了教學(xué)實(shí)踐階段[2,3]。2012年世界翻轉(zhuǎn)課堂開放日活動(dòng)在美國林地公園高中舉行，這就意味著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式已進(jìn)一步推廣到了世界范圍。我國也由此逐步開展關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探索。

上世紀(jì)60年代末，早在FC概念提出來之前，Howard Barrows等人便建立了基于問題的學(xué)習(xí)方法（problem-based learning, PBL）并逐漸與哈佛大學(xué)于1910年創(chuàng)立的“基于案例”教學(xué)法(case-based learning, CBL)相互融合。之后，Michaelsen教授創(chuàng)立了以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法(teambased learning，TBL)，這是今天FC的主要表現(xiàn)形式之一，教師通過建立學(xué)生學(xué)習(xí)小組進(jìn)行組內(nèi)討論，組間辯論，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化。FC便是基于這三種教學(xué)模式逐漸發(fā)展而來，也是近年來FC的主要表現(xiàn)形式。FC作為一種新的教學(xué)模式，其教學(xué)形式仍需我們繼續(xù)探索，但如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生更加容易接受新的知識(shí)，熟練運(yùn)用知識(shí)，掌握相關(guān)的技能，這仍是當(dāng)前高校教育改革面臨的一個(gè)難題。

2 FC在醫(yī)學(xué)高校中的最新應(yīng)用

2.1 基礎(chǔ)學(xué)科中FC的應(yīng)用

生理學(xué)是醫(yī)學(xué)專業(yè)重中之重的基礎(chǔ)學(xué)科，由于其知識(shí)邏輯性強(qiáng)，而且重難點(diǎn)多，學(xué)生學(xué)起來比較費(fèi)力，因此很多教學(xué)工作者開始研究生理學(xué)教學(xué)方法上的改進(jìn)方案，有學(xué)者[4]采取基于翻轉(zhuǎn)課堂融入PBL、CBL、TBL等多種教學(xué)方法的全新混合教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)FC模式深受學(xué)生喜歡，可以顯著提高學(xué)生的理性思維以及處理問題和書寫表達(dá)等方面的能力。同時(shí)有部分研究者[5]對(duì)機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行了改進(jìn)式嘗試，教學(xué)者提前將下一周實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容及操作視頻交給學(xué)生，并要求學(xué)生制作PPT以促進(jìn)其對(duì)相關(guān)理論知識(shí)和操作要點(diǎn)的理解；在實(shí)驗(yàn)課堂上，實(shí)驗(yàn)前，師生交流半小時(shí)，對(duì)預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)的情況進(jìn)行考察，完成實(shí)驗(yàn)后有10-20min左右的總結(jié)分析時(shí)間。結(jié)果表明FC明顯減少了教學(xué)者的板書時(shí)間，讓學(xué)生提前有時(shí)間熟練實(shí)驗(yàn)操作，對(duì)書本上相關(guān)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)步驟進(jìn)行理解和掌握，也使得學(xué)生在實(shí)驗(yàn)操作這一環(huán)節(jié)更有信心，成功率更高。

2.2 橋梁學(xué)科中FC的應(yīng)用

橋梁學(xué)科是聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的學(xué)科，也是使學(xué)生初步建立臨床思維的學(xué)科?，F(xiàn)在，傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)逐漸無法滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)攝取的要求，有研究者嘗試在相關(guān)課程上應(yīng)用FC模式，以提高教學(xué)質(zhì)量。

任翠采用微課+翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)方式，進(jìn)行了10個(gè)學(xué)時(shí)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)影像診斷教學(xué)，課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過此模式自覺學(xué)習(xí)能力得到提高并對(duì)影像診斷有更深的理解[6]。病理生理學(xué)教學(xué)過程中，有研究者以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)、提問、課堂上討論的形式進(jìn)行教學(xué)，考試結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班平均分高出2.36分，且高分占比增加，低分占比減少。病理學(xué)、藥理學(xué)等學(xué)科都已不斷進(jìn)入嘗試階段，大部分研究者以微課為基礎(chǔ)，利用QQ、微信等現(xiàn)代通訊工具與學(xué)生進(jìn)行在線交流互動(dòng)，充分了解學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握和理解情況，并及時(shí)予以反饋，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的鞏固，在課堂上相互討論集中解決疑難問題，進(jìn)一步提高知識(shí)內(nèi)化的程度[7]。

2.3 臨床學(xué)科中FC的應(yīng)用

傳統(tǒng)教學(xué)在目前的教學(xué)中缺少實(shí)踐部分，妨礙學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，而FC模式可以讓學(xué)生課前利用碎片化時(shí)間，通過網(wǎng)絡(luò)自學(xué)書本上的理論知識(shí)，因此FC模式在中國的流行與發(fā)展，讓越來越多的臨床教師喜歡上了使用FC模式進(jìn)行教學(xué)。這樣教師在臨床見習(xí)課上就有充足的時(shí)間幫助學(xué)生分析典型病例，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，加強(qiáng)臨床技能等。FC模式的具體應(yīng)用包括醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的道德問題、急診醫(yī)學(xué)培訓(xùn)、新生兒學(xué)、縫合教學(xué)、婦產(chǎn)科教學(xué)等方面，有部分研究者通過課前給予學(xué)生閱讀材料和視頻，課上用辯論的方法檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及對(duì)知識(shí)的掌握程度，總結(jié)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力低的學(xué)生較之學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生更受益，整體能力得到增強(qiáng)。還有人設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)活動(dòng)管理系統(tǒng)計(jì)劃，讓每一個(gè)學(xué)生在以組為單位討論臨床案例時(shí)對(duì)短答案問題作出各自的回答，從而會(huì)出現(xiàn)各種不同的診斷答案、實(shí)驗(yàn)室評(píng)估以及案例的解決方法，然后匿名收集各位同學(xué)的答案進(jìn)行進(jìn)一步討論。

3 FC教學(xué)模式的反思和建議

FC模式的應(yīng)用也引發(fā)了一些新的問題：基于國情考慮，我國學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致我國學(xué)生在學(xué)習(xí)方面缺乏良好的自主性，這也是FC模式無法被廣泛應(yīng)用的主要原因。其次，相關(guān)的教學(xué)資源無法與FC模式相匹配，如：教學(xué)視頻的制作缺少相應(yīng)的老師，對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)的監(jiān)督缺乏有效措施，部分學(xué)生由于家境貧困缺乏相應(yīng)的電子設(shè)備，臨床教學(xué)所需相關(guān)模具無法與龐大的醫(yī)學(xué)生數(shù)量相匹配等。因此，對(duì)于我國FC的應(yīng)用，我們應(yīng)該逐步改革。

目前，F(xiàn)C的考核制度仍有待完善，大量的教師在應(yīng)用FC模式后仍通過采用傳統(tǒng)課堂的考核制度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但有相當(dāng)一部分的研究者通過將傳統(tǒng)考核制度與傳統(tǒng)教學(xué)模式和FC模式的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行對(duì)比后，發(fā)現(xiàn)兩者并無顯著差別。FC更注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，而傳統(tǒng)教學(xué)更偏向于學(xué)生的機(jī)械記憶，因此，基于傳統(tǒng)考核制度的評(píng)估，可能不能充分體現(xiàn)FC模式的優(yōu)點(diǎn)。教師和學(xué)生得不到進(jìn)一步準(zhǔn)確的教學(xué)反饋，對(duì)于后期的學(xué)習(xí)計(jì)劃就無法進(jìn)行合理的安排，這有可能阻礙FC的進(jìn)一步發(fā)展。

4 小結(jié)

FC模式雖然能幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用基礎(chǔ)理論，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力[8]，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維等，符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展和醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展對(duì)醫(yī)學(xué)人才的需求，但各醫(yī)學(xué)院校在運(yùn)用FC時(shí)仍需要根據(jù)實(shí)際情況，例如教學(xué)要求、師資力量、學(xué)生素質(zhì)等因素，對(duì)教育模式進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。