陶李剛（嘉興教育學院，浙江嘉興 314001）

2019 年 3 月 18 日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會指出，在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。2019年8月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出：“要統(tǒng)籌大中小學思政課一體化建設，推動各類課程與思政課建設形成協(xié)同效應?！彪S著新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的不斷深化，各類教育要素在系統(tǒng)范圍加速流動，思政課教師的配置和教育培養(yǎng)出現(xiàn)了專業(yè)化趨勢，這是區(qū)域教育系統(tǒng)全面落實立德樹人根本任務的必然要求，也是區(qū)域經(jīng)濟社會和教育發(fā)展到一定程度的客觀表現(xiàn)。因此，對思政課教師專業(yè)化的理論、內(nèi)涵和意義進行考察，在此基礎上提出推進區(qū)域思政課教師專業(yè)化的策略具有重要意義。

一、中小學思政課教師專業(yè)化的內(nèi)涵

中小學思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，是幫助中小學生良好品德和正確思想觀念形成，確立正確的政治方向，提高思想政治學科核心素養(yǎng)，增強社會理解和參與能力的綜合性、活動型學科課程。專業(yè)化是思政課的“生命基點”和“功能取向”，也是思政課教師的必然要求。

現(xiàn)實中，中小學思政課教師專業(yè)化是一個相對性和絕對性兼?zhèn)涞母拍?。一方面，思政課教師專業(yè)化是對其能力的認定，而不是對其身份的認定。思政課教師專業(yè)化關鍵在于政治素養(yǎng)，即具備廣闊的國際視野、胸懷，具備先進的學科知識結(jié)構(gòu)和跨代際的溝通能力；另一方面，思政課教師專業(yè)化是一個逐步推進的過程，在區(qū)域發(fā)展的不同階段所需思政課教師的專業(yè)化，其基本內(nèi)涵包括三個方面：一是思政課教師素質(zhì)的專業(yè)化，要形成一支既掌握豐富思政學科專業(yè)知識，又具有國際視野、擁有專業(yè)能力背景的思政人才隊伍。思政課教師與學科教師的關系研究上，在實踐層面，基于二者的定位，實現(xiàn)互補互通和高度協(xié)作就顯得非常必要。[1]二是思政課教師來源的專業(yè)化，要按照人才資源規(guī)則在區(qū)域范圍配置人才，大力引進高端人才，實現(xiàn)思政人才來源的多樣化和人才結(jié)構(gòu)的專業(yè)化。思政課教師素養(yǎng)提升研究上，有學者立足一定區(qū)域，提出了打破學段和學科壁壘，借助外力建立協(xié)同配合機制，為思政課教師發(fā)展提供支持保障和專業(yè)指導等對策和建議。[2]三是思政課教師機制專業(yè)化，要形成有利于專業(yè)化思政課教師發(fā)展的環(huán)境，在用人機制、分配機制、評價機制、管理機制等方面都要與專業(yè)化接軌。思政課一體化背景下教師隊伍建設面臨的困境，存在的管理缺位、供給錯位、協(xié)同發(fā)展失衡、評價機制不健全等困境，成為制約思政課教師隊伍建設的重要因素。[3]專業(yè)化的思政課教師人才應熟悉國家政治制度、運作規(guī)程，具有批判、借鑒、吸收、消化國際公共管理領域先進經(jīng)驗的能力；具有準確判斷和應變的能力，能夠發(fā)現(xiàn)和捕捉新技術，保持核心競爭力的領先。因此，所謂的思政課教師專業(yè)化，內(nèi)涵應包含四個基本點：一是思政課教師的內(nèi)在素質(zhì)好；二是思政課教師的勞動離不開一定的條件；三是思政課教師必須具有創(chuàng)造性勞動成果；四是思政課教師的作用和影響直接推動教育的發(fā)展。

二、中小學思政課教師專業(yè)化的意義

中小學思政課教師專業(yè)化是堅持五育并舉，德育為先，把德育放在素質(zhì)教育的首要位置，統(tǒng)籌做好家庭教育、學校教育、社會教育，引導學生扣好人生的第一粒扣子。中小學思政課教師如果把自己界定為教育實踐者的話，他/她就會產(chǎn)生一種強烈的身份意識。這種身份意識迫使他/她經(jīng)常思考這樣的事情：“我是一位思政課教師，我應該……”從而試圖把作為思政課教師的自己與不作為思政課教師的自己，以及與從事其他職業(yè)的人區(qū)分開來?；趯嵺`取向，中小學思政課教師專業(yè)化，是中小學思政課教師由感受到認知，激發(fā)其潛在精神，在形成思政課教育概念的基礎上，提高判斷、推理能力，形成思政課教師個體的教育價值觀。在教育活動中，中小學思政課教師始終作為一個獨立的主體而存在，在一種平等融洽和諧的教育氛圍中彰顯著自己的專業(yè)人格。

中小學思政課教師專業(yè)化是敏感于學生行為的轉(zhuǎn)化，并做適切和規(guī)范化回應，其關鍵要素：一是思政課教師的高尚的道德品質(zhì)與生命自覺；二是思政課教師深厚的思政素養(yǎng)和思考格局；三是思政課教師的課程執(zhí)行力和行為表征。中小學思政課教師專業(yè)化是一種總結(jié)性的、高度個人化和情境化的發(fā)展，是思政課教師自己有所感悟、有所體驗的知識提煉，它出自思政課教師個人的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，是思政課教師自己的體驗與體悟，是思政課教師體驗教育世界、建構(gòu)教育意義的成果，其最大價值和收獲是促進思政課教師個人的實踐智慧增長。思政課教師的實踐智慧依賴于思政課教師專業(yè)化和個人實踐知識的積累。

中小學思政課教師專業(yè)化要有一種對時代變遷的敏感，中小學思政課教師能夠從思政教育的角度，把握時代與人的關系、時代與學校變革的關系、學校與自我的關系。因而能夠主動評估時代變遷對學校教育、教師成長、學生發(fā)展和自我發(fā)展可能產(chǎn)生的影響，在不斷地改造已有經(jīng)驗，適應變化的時代環(huán)境的過程中，主動探索符合時代精神和促進師生生命發(fā)展之路。

專業(yè)化是思政課教師內(nèi)心真正信奉，并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的，對思政教育的認識。具有專業(yè)化構(gòu)建意識的思政課教師，才會真正將教育生活作為其研究的對象，使自己的工作在充分研究的基礎上展開，進而使日常教育實踐從傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗習慣中走出，取而代之以理性的假設與教育信念指導其整體行動。在這個意義上，專業(yè)化構(gòu)建是思政課教師專業(yè)成長的理想設定和追求，也是思政課教師的專業(yè)義務和職業(yè)責任。

三、中小學思政課教師專業(yè)化的策略

（一）教育使命是思政課教師專業(yè)化的邏輯起點

一切工作都源于使命，并與使命密切相關，思政課教師專業(yè)化不是為了專業(yè)而成為教育者，而應是為了使命而成為教育者。使命之所以如此重要，是因為它表達了我們“為什么做”我們所從事的工作。如果思政課教師專業(yè)化沒有使命，那么有可能只知道自己在“做什么”“何時做”，而不知道“為什么做”。事實上，只有弄清楚“為什么做”才是最重要的。所以，思政課教師專業(yè)化必須首先弄清楚自己的使命是什么。具體使命包括：建立以使命為中心的思政課教師的隊伍文化和價值觀念。思政課教師的隊伍文化是由相對穩(wěn)定和持久的因素構(gòu)成的，它的哲學思想對隊伍專業(yè)化的作用比技術資源、經(jīng)濟資源、組織結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新和抓住時機的作用更大。價值觀念構(gòu)成思政課教師的隊伍文化的核心，僅僅讓思政課教師加入學校組織是不夠的，重要的是全體思政課教師投入教育所追求的價值目標，即培養(yǎng)對社會有用的人才，只有高舉這一特定的價值目標——使命，思政課教師才能活力永存。因此，思政課教師專業(yè)化的真正任務就是重審使命，審視自己的業(yè)務能力，選定自己的教學目標和方法，從而把這一理念專注在工作和學習上。

（二）師生關系建構(gòu)是思政課教師專業(yè)化的主體條件

誠如弗洛姆所批評的：“以占有性的生存方式為準則的學生在聽課時，他們只聽講課老師的話，抓住各部分的邏輯關系和意思，并盡可能完整地把聽到的一切寫到筆記本上，但這都是為了以后能牢記他們的筆記，以應付考試?？墒撬麄儾]有豐富和擴大自己的思想，而講座的內(nèi)容也沒有成為他們自己的思想的組成部分?！盵4]“言說首先是聆聽。”聆聽體現(xiàn)對作為獨立存在的主體的尊重，思政課教師專業(yè)化正是在對學生的充分尊重過程中，在與學生心靈的溝通及精神交流中，幫助學生達到理解的彼岸。事實上，聆聽之中，“雙方都是以對方為存在的依據(jù)”。聆聽需要關懷學習的學生與其發(fā)展，構(gòu)建師生之間一種平等的關系。思政教育中教師只有充分認識學生，了解學生的個性，建立一種基于關懷與信任感的心靈紐帶。如是，學生才能獲得道德及精神上的發(fā)展與提升，成長與發(fā)展也將獲得豐富的內(nèi)涵。榮格說：課程必須由一個個知識點構(gòu)成，但對于成長中的植物和孩子的心靈來說，溫暖才是最重要的。當然，聆聽不是對學生言說的簡單應和，更不是不假思索地聽之任之，而是要在聆聽中發(fā)現(xiàn)學生的不解與困惑，幫助學生解疑釋惑。思政教育現(xiàn)實中本該存在的師生沖突，卻通常被“客觀和公正”的教育專業(yè)術語掩蓋了。在研究思政課教師專業(yè)和課程設計文本時，教育教學目標是宏大而全面的，其對策也是周詳而無懈可擊的。但我們通常忘記自己的教育生活是在語言的“游戲”中，語言本身從來就不是中立的。人們總是生活在由特定社會情景提供的可能性中，理解周遭（包括教育政策）的意義，這種意義理解的可能性就是“話語”。話語涉及“哪些問題能夠用來談論和思考”，還涉及“誰、何時及誰允許有資格發(fā)表觀點”之類的問題。

思政教育中話語權(quán)中暴露出的沖突，事實上是教育與管理的沖突。思政教育決策基本上體現(xiàn)為對思政課教師管理要求的回應上，而不是對學生教育需求的回應。我們必須特別關注在思政教育多樣的和具體的場合中，思政課教師話語權(quán)是如何運作的。只有通過學生為思政課教師提供的話語（概念和詞匯），才能找到學生回應思政課教師的可能途徑。而在思政教育實踐中，思政課教師需要借助于話語。因為話語既能夠作為理解政策與制度的工具，又能夠視為思政課教師教育教學權(quán)的實際影響力。為此，思政課教師關注相關的一系列政策，是如何通過真理和知識的“生產(chǎn)”行使其權(quán)力，并將這一過程視為“話語”。思政教育話語是指那些系統(tǒng)地形成思政課教師所談論教育事物的實踐活動。思政教育話語不是事物本身，它們不能確認事物，但它們構(gòu)成事物的一部分；而當真的成為事物一部分的時候，它們又銷聲匿跡了。思政課教師的專業(yè)化，“尊重學生的話語”應當成為教學設計的基本準則。

（三）適切性教育是思政課教師專業(yè)化的價值之蘊

教育目的旨在促進自我的發(fā)展，完成自我的實現(xiàn)。以學生為中心的適切性教育，由于重視學生的個別差異，講求彈性區(qū)間的教學策略，自然成為引導學生發(fā)展的重要教育取向，同時也是思政課教師專業(yè)化的基礎。從歷史發(fā)展來看，東西方的先哲孔子和蘇格拉底，都是秉持這一信念的教育家，前者認為其弟子的資質(zhì)、性格各有不同，因而倡導“因材施教”的方法；后者主張教育者應根據(jù)對方的領悟程度，提供牛虻或電魚之類的刺激，以引出個人的“先天觀念”。由此可見，兩者在教育的過程中，已隱含適切性教育的理念。思政課教師的敏銳觀察洞悉學生的學習興趣和能力條件，掌握其學習的特性，進而設計符合學生能力、興趣、需要的思政課程，使其在功能上能夠發(fā)揮適應個別差異的效果。適切性教育的主要目的旨在教學過程中，思政課教師能夠設計符合學生個別差異的教學活動，以促進學生“自我導向潛能”的充分發(fā)展。換言之，適切性教育是基于學生個別差異的事實，因而在思政教育的歷程中，會采取因材施教的做法，以發(fā)掘?qū)W生的潛能，保障其獲得自我實現(xiàn)的機會。值得關注的是，學生的個別差異反映在價值觀念、習慣、態(tài)度、技能以及社會文化背景等方面，因而在思政教育過程中，思政課教師必須發(fā)揮其專業(yè)知能，考察其中的關鍵要素。如思政課教師可運用“生活資源”引發(fā)學生學習動機或協(xié)助其教育教學的進行，可以根據(jù)學生已有的知識或經(jīng)驗，提供特殊的學習活動，以增進其學習意愿。適切性教育對思政課教師專業(yè)化的價值之蘊理解需要把握兩項要點：首先，思政教育教學活動必須以發(fā)展學生的態(tài)度為標志，能使學生養(yǎng)成自我指導、自律、自我負責的主動精神，具有追求自我發(fā)展的意愿；其次，教師必須發(fā)揮專業(yè)知能，確實掌握學生的學習特性，包括其能力、興趣以及社會文化背景等，同時能夠及時洞悉教室的學習條件，并努力營造符合學生個別差異的學習環(huán)境，使學生沉浸其中，以思政教育收潛移默化之效果。