鄒虹

從學習者的視角審視，兒童的數(shù)學學習過程就是在不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。從教學的視角審視，數(shù)學課堂的教學也可以說是由問題推進貫穿始終的。問題是創(chuàng)造的起點，更是學習的起點;會不會提問，提出怎樣的問題對學習效果有直接的影響;不僅要關注問題的廣度，更要重視問題的深度與厚度。那么“問題引領”下的小學數(shù)學課堂如何實踐？本文將結合教學案例加以分析。

讓“問”基于兒童立場，從“內(nèi)部”關注“問題引領”

首先我們要關注“問題”的真實性。數(shù)學課堂的教學已經(jīng)從“教師引導”走向“問題引領”，從“教師的提問”走向“學生的真問題”。教師重視課堂提問，怎樣的問題適合怎樣的孩子，提出的什么問題學生能夠回答以及學生掌握到什么程度，心里都要一清二楚。“問題引領”下的數(shù)學課堂需要讓學生感到提出的是我的問題、我們的問題、自然的問題，這是學習過程中的常態(tài)，是自然的，真實的。借助一個小案例來解釋“問題”的“真實自然”。

案例一：教學“年、月、日”，如果直接告訴學生這節(jié)課我們學習“年、月、日”之間有什么關系，這是教師的問題，不是學生的“真問題”;如果你問關于“年、月、日”你想知道什么，這就有一點“問題”的味道;如果你說關于“年、月、日”你在哪見過，已經(jīng)知道什么，還有什么想問的。然后他們就舉出生活中各種例子，提出在自己認知能力和水平上想要知道的“真實自然的問題”。

在這里“問題引領”不是教師提出“問題”，不是為“提問而提問”，而是符合兒童的認知規(guī)律，適應兒童的認知水平，從兒童已有生活經(jīng)驗中來，提出兒童自己的“問題”，水到渠成的“真問題”。

讓“問”為共同體發(fā)聲，從“外部”關注 “問題引領”我們還要關注“問題”到底為誰所有，關注學習共同體。數(shù)學課堂從最初的 “以教為本”到“以生為本”到現(xiàn)在關注學習過程中的“每一個人”。那么“問題引領”下的數(shù)學課堂，提出的“問題”不僅屬于個體更屬于學習共同體。

案例二：教學“年、月、日”，前置學習中每個學生提出自己的問題，教師做出自己的預設。課前交流讓學生在已有認知的基礎上提出自己的問題，隨后師生互動評價、交流、歸納總結出本課的主問題：一個月有幾天？一年有幾天？“年、月、日”的知識在生活中有什么應用？當然在提出主問題之后，隨著教學的不斷深入，學生會隨之產(chǎn)生一些新問題。教師鼓勵學生“載問而歸”，帶著新問題離開課堂，到更廣闊的天地，走進生活，去發(fā)現(xiàn)、去解決這些問題。整個過程中“主問題”為學習共同體每個人所有，“主問題”為每個學習參與者“發(fā)聲”。

在這里“問題”歸屬于學習共同體中每一個參與者，不是教師的“壟斷”，不是少數(shù)“獨享”，而是 “真問題，真分享”。

讓“問”進入最近發(fā)展區(qū)，從“深度”上關注“問題引領”我們還要關注“問題”的深度。通過有深度的問題，使得不同學習方式、學習風格的學生觀點思維大碰撞，不斷自我反思、回顧、重組自己的認知，基于“真問題”將教學導入學生學習的最近發(fā)展區(qū)，最終達到“真學習”。

案例三：教學“小數(shù)四則混合運算練習”。

師：你有什么關于小數(shù)四則混合運算的好題要與大家分享？

小項：2.5×4÷2.5×4。

師：請同學們試著做做。……請你分析這題的易錯點。

小項：這題相同的數(shù)字很多，很多同學容易想成（2.5×4）÷（2.5×4）。大家同意嗎？還有什么補充嗎？

小言：我同意，但是我還想補充這道題應該從左往右依次計算。

小盛：我同意，我覺得應該先算乘法再算除法最后算乘法。小琳：我覺得這題還可以想成2.5÷2.5×4×4，算出結果也是正確的。師：很特別的算法，你能說說你是怎么想的？ 小琳：我認為這里可以把 ÷2.5搬到前面，我們還可以寫幾道算式驗證一下這種方法。大家同意嗎，還有什么補充？小孫：我同意，我想補充出現(xiàn)同級運算才能使用你的方法。師：誰能來歸納這種方法？小琳：同級運算中，我們可以把數(shù)字和它前面的符號一起搬來搬去。

師：小琳說得很有趣，就好像我們搬家一樣，帶著行李。數(shù)字搬家要帶著它的符號，我們就把這個發(fā)現(xiàn)命名為“小琳搬家公式”怎么樣？

……

學生的學習過程就是對知識進行主動建構的過程。學生頭腦中積累了關于“小數(shù)四則混合運算”的感性認知，但是這些認知比較零碎、不夠準確。由于學生個體差異，個人學習能力、課外閱讀水平、家庭條件等的不同，每個學生對于“小數(shù)四則混合運算”的知識儲備存在一定的差異。因此通過好題分享讓同學們發(fā)現(xiàn)自己的問題，再讓會做的學生分析易錯點給其他同學聽。重視學生的交往互動，讓學生在交流分享中修正重組自己的已有認知，導入到學生的最近發(fā)展區(qū)。學生總會給你意外的驚喜，“小琳搬家公式”就是“額外的獎勵”。

讓“問”直指核心素養(yǎng)，從 “厚度”上關注“問題引領”我們還要關注“問題”的厚度，厚植才能根生葉茂。

“問題引領”下的數(shù)學學習就是讓學生親歷“數(shù)學化”“再創(chuàng)造”“內(nèi)化”的過程，從而實現(xiàn)“真問題”引導下的“真學習”?！皢栴}引導”下的數(shù)學學習能培養(yǎng)學生的數(shù)學能力，提高學生的思維品質(zhì)，促使數(shù)學思想方法真正內(nèi)化，從而實現(xiàn)從知識傳授到學力提升的數(shù)學教學轉變。

案例四：學到這里，大家關于小數(shù)四則混合運算還有什么新的疑問？

生：我們四年級學習了整數(shù)四則混合運算，今天我們學習了小數(shù)四則混合運算。那么分數(shù)呢？也有四則混合運算嗎？

師：從整數(shù)想到小數(shù)，又想到分數(shù)，你提出的問題有水平。關于分數(shù)有沒有四則混合運算這個問題你有什么思考嗎？

生 1：我認為我們要學完分數(shù)的加減乘除后就能知道分數(shù)有沒有四則混合運算。

生 2：我認為整數(shù)、小數(shù)都有四則混合運算，那么分數(shù)也應該有。

生 3：我認為我們可以用研究小數(shù)四則混合運算的方法來研究分數(shù)，就能知道有沒有分數(shù)四則混合運算了。

……

師：同學們能在學習過程中，邊學邊思提出新的問題真的很好！那么用過小數(shù)四則混合運算的學習，你有什么收獲？

生 4：我知道了小數(shù)和整數(shù)一樣，小數(shù)也有四則混合運算。

生 5：我知道了小數(shù)也有減法的性質(zhì)和除法的性質(zhì)。

生 6：我知道可以通過舉例子，舉反例，好題分享等方法來研究數(shù)學。

……

案例中教師關注學生的“真問題”，給予學生充分的探索空間和充足的探索時間，引導學生自己提出問題、分析問題、解決問題，主動探索。學生學習整數(shù)四則混合之后，將學習經(jīng)驗與方法遷移到學習小數(shù)四則混合運算中，甚至遷移到分數(shù)有沒有類似的運算律。“為未知而教 ，為未來而學。”不僅僅關注眼前學生的知識技能習得，更重視今后學生的數(shù)學思考，數(shù)學思維，數(shù)學能力。簡言之。通過“真問題”，培養(yǎng)學生綜合學力，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

總之“問題引領”下的數(shù)學課堂是課堂教學改革的出發(fā)點，是數(shù)學課程改革的新方向。雖然關于“問題引領”下的小學數(shù)學課堂的實踐性問題廣大一線小學數(shù)學教育者已經(jīng)開始關注和研究，但還處在初級階段，還有很多不足。如存在較多關注學生在數(shù)學課堂中的問題，缺乏后續(xù)學生問題的完善，學生問題優(yōu)先等級排序，問題的合理性使用等問題。這些問題仍需我們在今后研究中積極實踐，認真總結反思。我們始終明確“問題引領”下的數(shù)學課堂是關注“真”的課堂，“自然”的課堂，“人”的課堂。只有這樣，才能使“問題引領”下的數(shù)學課堂“激起千層浪”，彰顯數(shù)學課堂的生命與活力！

（蘇州工業(yè)園區(qū)斜塘學校）