黃榮懷　楊俊鋒　劉德建　王歡歡

摘要：教育的發(fā)展受社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約和影響，農(nóng)耕時(shí)代、工業(yè)時(shí)代和信息時(shí)代的教育體現(xiàn)了不同時(shí)代的典型特征。隨著智能技術(shù)與教育的融合，教育表現(xiàn)出了新的時(shí)代特征，各國(guó)都制定了教育信息化的發(fā)展戰(zhàn)略，取得了一定的成績(jī)，但也面臨很多問(wèn)題。為了深度理解和比較智能時(shí)代各國(guó)信息化教育的差異，推進(jìn)教育信息化的發(fā)展，必須采用科學(xué)的研究方法。該文在分析和總結(jié)傳統(tǒng)的比較研究方法的基礎(chǔ)上，提出了一種新的教育比較研究方法——基于深度探究的迭代比較方法，包括概念化、情境化、差異比較、闡釋、再度概念化、應(yīng)用等六個(gè)步驟，并通過(guò)迭代的方式深度探究促進(jìn)問(wèn)題解決。該方法的提出旨在引導(dǎo)多回合、多層次的研究迭代，提升比較探究的深度和高度，從而發(fā)現(xiàn)更有價(jià)值的教育研究洞見(jiàn)。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代;教育比較方法;迭代;深度探究

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、教育的時(shí)代演變及問(wèn)題提出

教育是一個(gè)伴隨人類(lèi)生產(chǎn)勞動(dòng)而產(chǎn)生的古老而義嶄新的社會(huì)現(xiàn)象，是造就人的社會(huì)活動(dòng)[1]。教育起源于人類(lèi)參與社會(huì)生活和自身發(fā)展的需要，它的發(fā)展受社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約和影響[2]。

農(nóng)耕時(shí)代，土地和簡(jiǎn)單勞動(dòng)力是主要的生產(chǎn)要素，核心的生產(chǎn)工具是犁和鋤頭。此時(shí)，西方的教育重視學(xué)生的身心全面發(fā)展，培養(yǎng)他們，使其服務(wù)于國(guó)家和政治需求，教育內(nèi)容豐富廣博，教育原則以德為先，教育方法注重實(shí)踐。而中國(guó)教育的目的主要用于培養(yǎng)官員，教育內(nèi)容包括倫理教育和綜合教育，重視德育，輕視自然科學(xué)教育，教育方法簡(jiǎn)單，體罰盛行[3]。普通民眾的基礎(chǔ)教育不在政府教育制度的設(shè)計(jì)之內(nèi)，而是完全依靠民間私塾來(lái)提供[4]。不管是中國(guó)還是歐洲，在古代并無(wú)大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)之分，也無(wú)職業(yè)學(xué)校、普通學(xué)校之別。農(nóng)耕時(shí)代的中西方教育都是精英教育。

工業(yè)時(shí)代，資本和能源是主要的生產(chǎn)要素，核心的生產(chǎn)工具是大型機(jī)械設(shè)備。從18世紀(jì)60年代至20世紀(jì)60年代的兩百年間，西方發(fā)達(dá)國(guó)家以蒸汽機(jī)和電力設(shè)備的使用為標(biāo)志完成了工業(yè)化的進(jìn)程。學(xué)校教育國(guó)民化、基礎(chǔ)教育義務(wù)化、高等教育大眾化和教育科學(xué)化是這個(gè)時(shí)期歐洲教育發(fā)展的基本特點(diǎn)[5]。中國(guó)的工業(yè)化進(jìn)程比西方晚很多，新中國(guó)的社會(huì)主義工業(yè)化起步于1953年的“一五計(jì)劃”。如果從更廣義上講，中國(guó)的工業(yè)化則開(kāi)始于19世紀(jì)60年代的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。在這段時(shí)間，中國(guó)的社會(huì)性質(zhì)發(fā)生巨大變化，西方文明涌人并與中華文明不斷融合。這個(gè)時(shí)期中國(guó)的教育逐漸制度化，廢除科舉制，教育行政機(jī)構(gòu)逐漸完善，形成了新的學(xué)制體系，提倡實(shí)用精神，重視科學(xué)技術(shù)等知識(shí)的學(xué)習(xí)[6]。隨著工業(yè)技術(shù)的發(fā)展，中西方的學(xué)校教育制度才逐漸形成和擴(kuò)展。工業(yè)化生產(chǎn)的大規(guī)模發(fā)展需要大量操作熟練的產(chǎn)業(yè)工人，因而具備工業(yè)生產(chǎn)基因、體現(xiàn)規(guī)模和效率的班級(jí)授課制產(chǎn)生。普及教育是現(xiàn)代工業(yè)化的產(chǎn)物。隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，教育普及的程度會(huì)逐漸提升[7]。

信息時(shí)代，信息和知識(shí)成為主要的生產(chǎn)要素，核心的生產(chǎn)工具是計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)。通常認(rèn)為信息時(shí)代開(kāi)端于20世紀(jì)70年代，以電子計(jì)算機(jī)的普及和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用為典型特征。隨著1993年美國(guó)信息高速公路計(jì)劃的實(shí)施及開(kāi)始于1996年美國(guó)教育技術(shù)規(guī)劃（NETP）的5次實(shí)施，美國(guó)教育強(qiáng)調(diào)技術(shù)與教育的結(jié)合，突出技術(shù)變革學(xué)習(xí)的作用，通過(guò)技術(shù)與學(xué)習(xí)方式的融合，試圖縮小長(zhǎng)期存在的教育均衡和教育公平問(wèn)題，為所有學(xué)習(xí)者發(fā)展創(chuàng)造條件[8]。中國(guó)的信息時(shí)代一般認(rèn)為開(kāi)端于1984年。在信息時(shí)代，中國(guó)在技術(shù)與教育融合方面（教育信息化）取得了突破性的進(jìn)展：基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)具有了良好的基礎(chǔ)，數(shù)字教育資源日趨豐富，教育信息化應(yīng)用水平日益提升，教育信息化支撐教育改革、促進(jìn)教育發(fā)展的效果正在彰顯[9]。

從時(shí)代的發(fā)展歷程看，生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)對(duì)教育具有重要影響。時(shí)代的特征決定了教育的實(shí)施方式和復(fù)雜程度。信息時(shí)代以來(lái)，隨著社會(huì)文明的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育與技術(shù)結(jié)合日益緊密。近年來(lái)智能技術(shù)對(duì)教育變革的影響日益凸顯，與工業(yè)時(shí)代的規(guī)?；逃煌?，智能時(shí)代的教育凸顯出情境化、個(gè)性化和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的特征。在2019年《北京共識(shí)》中，各方專(zhuān)家一致認(rèn)為人工智能技術(shù)是重構(gòu)教育生態(tài)一種重要手段。人工智能技術(shù)的應(yīng)用可以幫助提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助教師提高教學(xué)效率，支持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，輔助精準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)估，進(jìn)而支持科學(xué)的教學(xué)治理[10]。技術(shù)與教育的這種結(jié)合不僅促進(jìn)了教育的發(fā)展，也加劇了教育系統(tǒng)的復(fù)雜程度，從而使教育問(wèn)題的研究日益復(fù)雜。同時(shí)，也呈現(xiàn)出了諸多問(wèn)題從而帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。在教育信息化的發(fā)展過(guò)程中，每個(gè)國(guó)家都面臨著如何促進(jìn)新技術(shù)與教育教學(xué)融合以及如何規(guī)?；瘧?yīng)用優(yōu)秀研究成果促進(jìn)教育均衡發(fā)展和教育公平等問(wèn)題。因此，深入理解并比較不同國(guó)家之間教育信息化的發(fā)展和智能技術(shù)變革教育的進(jìn)程，對(duì)促進(jìn)信息技術(shù)與教育的深度融合具有重要意義。

傳統(tǒng)的教育比較研究方法往往是通過(guò)翻譯國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)直接提出對(duì)本國(guó)的啟示。然而，教育不是一種孤立的現(xiàn)象，它受到多種社會(huì)因素的制約。例如，一個(gè)國(guó)家的教育制度就受到該國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教、歷史、民族及至地理環(huán)境等因素的影響，因而被打上特別的印記[11]。所以，教育比較研究是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程并且需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄕ?。正如已故馬驥雄先生所言，“不用科學(xué)的方法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行處理，就算不上研究，更談不上比較。翻譯和介紹國(guó)外的政策、理念、研究等，最后說(shuō)對(duì)我國(guó)教育改革的‘借鑒意義，這并不是比較研究”[12]。當(dāng)今時(shí)代，國(guó)際文化和教育交流日益頻繁，教育信息和數(shù)據(jù)的獲取更加便捷，了解各國(guó)的教育狀況也更加容易。但是，如果沒(méi)有一種正確的方法，往往容易陷入片面解讀的泥潭。智能時(shí)代，深入理解不同國(guó)別間的教育信息化的差異需要借鑒比較教育的研究方法，并結(jié)合教育技術(shù)自身的特點(diǎn)和發(fā)展的規(guī)律，為教育信息化特別是智能技術(shù)對(duì)教育變革的國(guó)際比較研究提供方法論的基礎(chǔ)。

從比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史來(lái)看，19世紀(jì)初到20世紀(jì)初，研究方法以“借鑒”為主要特點(diǎn)，主要目的是介紹外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，并為本國(guó)教育提供借鑒;20世紀(jì)初到20世紀(jì)中期，研究方法的典型特征是因素分析，強(qiáng)調(diào)必須重視教育的文化背景[13];20世紀(jì)五十年代和六十年代是量化研究的鼎盛時(shí)期，貝雷迪、霍姆斯、諾亞、?？怂固沟燃娂娞岢隽艘蕴綄て毡榻逃?guī)律為目的的比較方法論體系。20世紀(jì)七十年代以后，質(zhì)性研究的方法迅速崛起，埃德蒙·金等相對(duì)主義的比較教育學(xué)者放棄對(duì)普遍教育規(guī)律的追求，轉(zhuǎn)而重視人的主觀性分析，強(qiáng)調(diào)“文化模式”的重要性和“內(nèi)部觀點(diǎn)”的價(jià)值[14]。而近年來(lái)，隨著對(duì)單純的質(zhì)性和量化研究方法局限性的認(rèn)知，混合式研究方法開(kāi)始被比較教育所重視。越來(lái)越多的研究人員把各種比較研究方法結(jié)合起來(lái)，或者把比較研究方法與其他研究方法結(jié)合使用[15]，以期增強(qiáng)研究的有效性[16]。

綜上可見(jiàn)，比較教育的發(fā)展伴隨著人們對(duì)比較教育研究方法的長(zhǎng)期關(guān)注和爭(zhēng)論[17]，研究方法也伴隨時(shí)代的特征在不斷演進(jìn)。下文將通過(guò)回顧通用研究方法和一般比較研究的關(guān)鍵概念，然后詳述國(guó)際和國(guó)內(nèi)常用的比較教育的研究類(lèi)型和方法，以供教育信息化的國(guó)際比較借鑒。最后，我們提出了一種適用于教育信息化國(guó)際比較的創(chuàng)新性研究框架。

二、比較研究方法的歷史脈絡(luò)

研究方法是研究人員為了揭示世界的運(yùn)行規(guī)律而使用的實(shí)踐、過(guò)程和規(guī)則的綜合體。根據(jù)學(xué)術(shù)研究的抽象程度，可從三個(gè)層面來(lái)理解并劃分通用研究方法：哲學(xué)方法論、具體學(xué)科研究方法、操作性研究方法和技術(shù)[18]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者在不同的層面對(duì)研究方法有著不同的解釋。比如王承緒先生的研究哲學(xué)方法論強(qiáng)調(diào)了以聯(lián)系的觀點(diǎn)研究問(wèn)題，以?xún)?nèi)在本質(zhì)來(lái)分析問(wèn)題，以發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)研究問(wèn)題，以及用實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢驗(yàn)理論。具體到比較教育學(xué)科的研究，王承緒先生則強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科的研究方法，深入文化、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等領(lǐng)域做比較研究。操作性的研究方式主要有調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、資料收集、整理和分析、問(wèn)卷設(shè)計(jì)等。Mann認(rèn)為在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里只有一種研究方法論，主要包括以下八個(gè)步驟[19]：形成研究問(wèn)題;概念化研究變量;提出研究假設(shè);建立研究樣本;給出概念的操作性定義;收集數(shù)據(jù);分析數(shù)據(jù)并檢驗(yàn)假設(shè);做出結(jié)論。

為深入理解比較教育研究的方法，我們以“比較教育研究方法”為關(guān)鍵詞，在CNKI中檢索“篇名”中含有該關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)（截止到2019年8月7日），共有45篇。1985年5月韓驊在《湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》發(fā)表了題為《對(duì)比較教育研究方法問(wèn)題的幾點(diǎn)看法》，為檢索文獻(xiàn)的第一篇，2006年發(fā)表論文數(shù)量最多（6篇）。

以Comparative Education Method為關(guān)鍵詞，在Web of Science核心合集中檢索“標(biāo)題”中含有該關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)（截止到2019年8月7日），共84篇。1934和1943年的3篇論文沒(méi)有直接對(duì)比較教育研究方法進(jìn)行分析。1957年貝雷迪（Bereday）在比較教育評(píng)論（Comparative Education Review）上發(fā)表的論文對(duì)比較教育研究方法的討論（Some Discussion of Methods inComparative Education）可視作第一篇。在2015年針對(duì)該主題的發(fā)表論述數(shù)量最多（8篇）。

Watson[20]把比較教育研究分為五類(lèi)，包括描述研究、分析研究、評(píng)價(jià)研究、探索研究和預(yù)測(cè)研究。而Rust等人[21]在分析140篇學(xué)術(shù)期刊論文的基礎(chǔ)上總結(jié)了九種比較教育的方法，主要包括理論性或概念性研究、實(shí)驗(yàn)研究、數(shù)據(jù)研究、文獻(xiàn)評(píng)述、歷史研究、比較研究、項(xiàng)目評(píng)價(jià)、內(nèi)容分析研究和田野調(diào)研等。在此基礎(chǔ)上，Phillips[22]則通過(guò)對(duì)比較教育研究方法的梳理，提出了比較教育研究的四種類(lèi)型：分析、描述、評(píng)價(jià)和探索（如表1所示），獲得廣泛認(rèn)可。其中，分析性的研究方法側(cè)重于對(duì)作用的描述、對(duì)因果關(guān)系的說(shuō)明以及對(duì)關(guān)系和后果的解釋;描述性的研究方法側(cè)重于對(duì)現(xiàn)象和條件的描述，以及對(duì)要素之間關(guān)系的描述;評(píng)價(jià)性的研究方法側(cè)重于對(duì)特定項(xiàng)目或技術(shù)的價(jià)值、優(yōu)缺點(diǎn)及意義的判斷，以及對(duì)決策作用的闡釋;探索性的研究方法側(cè)重于提出新的研究假設(shè)或問(wèn)題，以及對(duì)潛在的深層次研究中的關(guān)系和功能的探索。

從比較教育的歷史發(fā)展進(jìn)程看，不同的研究方法先后主導(dǎo)著不同歷史階段的研究實(shí)踐。貝雷迪（Bereday）于1964年在《教育中的比較方法》一書(shū)中提出了四步比較法，包括描述、解釋、并置和比較等四個(gè)操作性步驟，標(biāo)志著比較教育程序化的開(kāi)始，如圖1所示。描述階段主要通過(guò)不斷收集各種文獻(xiàn)資料或者進(jìn)行學(xué)校實(shí)地訪問(wèn)等對(duì)外國(guó)學(xué)校教育制度和實(shí)踐進(jìn)行描述。解釋階段主要對(duì)所收集的資料中展現(xiàn)的教育現(xiàn)象進(jìn)行分析，揭示影響這些現(xiàn)象的原因和它們之間的關(guān)系。并置階段主要是將資料系統(tǒng)化，確定比較標(biāo)準(zhǔn)，然后對(duì)各國(guó)資料進(jìn)行分類(lèi)和并置，然后分析異同，進(jìn)而形成分析的假說(shuō)。比較階段是對(duì)比較對(duì)象同時(shí)進(jìn)行研究，并對(duì)前一階段提出的假說(shuō)進(jìn)行驗(yàn)證。

此后，量化研究方法開(kāi)始在比較教育領(lǐng)域興起并走向鼎盛。Harold Noah和Max Eckstein[23]提倡要從哲學(xué)歷史傳統(tǒng)走出來(lái)，在學(xué)校和社會(huì)研究中使用準(zhǔn)科學(xué)（Quasi-scientific）的實(shí)證研究方法。他們提出應(yīng)避免對(duì)人類(lèi)和機(jī)構(gòu)的本質(zhì)做先行假設(shè)，事實(shí)本身只有在具體的情境中才具備意義。研究人員應(yīng)當(dāng)注重使用系統(tǒng)化的研究過(guò)程來(lái)測(cè)試建立在通用理論框架上的研究假設(shè)。相比Noah和Eckstein，物理學(xué)出身的Brian Holmes[24]習(xí)慣于更加嚴(yán)格的量化科學(xué)研究法，他堅(jiān)持做結(jié)構(gòu)化分析（Structured Analysis），還提出了“問(wèn)題解決法”，主要包括七個(gè)步驟：識(shí)別問(wèn)題、探索問(wèn)題、設(shè)置目標(biāo)、尋找所有可能的解決方案、選擇可行解決方案、嘗試可行的解決方案、評(píng)估實(shí)施結(jié)果。隨后其他典型的量化研究方法，比如實(shí)驗(yàn)法與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法[25]、問(wèn)卷調(diào)查法、縱向研究[26]、相關(guān)研究[27]等也在比較教育研究中得到應(yīng)用。

在量化研究方法應(yīng)用達(dá)到高峰后，對(duì)其批判的聲音也開(kāi)始出現(xiàn)，隨之質(zhì)性研究開(kāi)始興起。有學(xué)者認(rèn)為教育是復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，科學(xué)方法，特別是定量方法，有一定的局限性。比如人類(lèi)學(xué)家反對(duì)把比較教育轉(zhuǎn)化為科學(xué)，他們倡導(dǎo)運(yùn)用人文和自然等多種研究方法。Vandra Masemann是第一批把人類(lèi)學(xué)方法引入比較教育學(xué)的人類(lèi)學(xué)家之一，她提出在比較教育中使用參與式觀察的方法。這種方法強(qiáng)調(diào)研究要在自然環(huán)境下進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)個(gè)人是社會(huì)性的存在，研究應(yīng)著重考察由個(gè)體所激發(fā)的社會(huì)性交互行為[28]。通過(guò)深度地參與到觀察中，研究人員能夠更好地立足到具體情境中，觀察到社會(huì)和教育過(guò)程的復(fù)雜性。Lawrence Stenhouse[29]則呼吁比較教育應(yīng)該更多地關(guān)注并描述社會(huì)性和教育性的實(shí)踐活動(dòng)，而非強(qiáng)調(diào)研究的預(yù)測(cè)功能;她強(qiáng)調(diào)比較教育研究應(yīng)著眼于“活生生的”人，而不是像科學(xué)一樣去探究一般規(guī)律。應(yīng)用于比較教育研究的其他典型質(zhì)性研究方法有現(xiàn)象學(xué)方法[30]、民族志研究[31]、傳記研究法[32]等。

然而純粹量化和質(zhì)性的研究方法各有優(yōu)勢(shì)和弊端。Khakpour[33]在總結(jié)并分析了比較教育中用到的多種方法后認(rèn)為使用混合式研究法（Mixed Methods）可以有效增強(qiáng)研究方法的有效性和可靠性。在不同的研究中，混合研究法有著具體的設(shè)計(jì)形式。比如Alexander[34]在對(duì)國(guó)際上的小學(xué)教育進(jìn)行比較時(shí)混合應(yīng)用了兩種研究設(shè)計(jì)：一是在多種不同方法和數(shù)據(jù)源的基礎(chǔ)上來(lái)研究現(xiàn)象的三角驗(yàn)證設(shè)計(jì)（Triangulation Design），二是針對(duì)尚未充分研究和解決的問(wèn)題提出操作性定義并給出模型的解釋設(shè)計(jì)（Explanatory Design）。而Richardson[35]在探討欠發(fā)達(dá)國(guó)家在采用技術(shù)的挑戰(zhàn)時(shí)使用了嵌入式設(shè)計(jì)fEmbedded Design）和探索式設(shè)計(jì)（Exploratory Design）的混合研究方法。

通過(guò)前文對(duì)比較教育研究方法發(fā)展歷程的梳理，可見(jiàn)一般比較教育研究存在某些共性的過(guò)程。首先是明確研究的問(wèn)題是什么，其次是對(duì)比較對(duì)象進(jìn)行深入全面了解并做詳盡描述以期為后續(xù)的比較做好準(zhǔn)備，再次需要明確做比較的維度和標(biāo)準(zhǔn)，然后是進(jìn)行比較的過(guò)程和明確具體要用的比較方法，接著需要明確比較的結(jié)果，最后對(duì)比較的結(jié)果進(jìn)行解釋和探討研究結(jié)論的普適性。以上研究過(guò)程不僅在進(jìn)行一般的教育比較研究時(shí)起著至關(guān)重要的作用，也可以對(duì)智能技術(shù)促進(jìn)教育變革的國(guó)際比較提供方法論指導(dǎo)。

Khakpour[36]提出應(yīng)該根據(jù)特定的研究目的和具體研究問(wèn)題及研究定位的層次選用最合適的研究方法。然而，如前文所述當(dāng)前時(shí)代特征和教育系統(tǒng)的特征都在改變，從以往傳統(tǒng)的比較教育研究方法論中總結(jié)出的這些通用的研究方法不一定能夠完全解決特殊學(xué)科或研究領(lǐng)域的比較研究問(wèn)題。為了解決原有比較研究方法與學(xué)科研究問(wèn)題和教育系統(tǒng)新特征不匹配的問(wèn)題，我們?cè)诔浞纸梃b上述文獻(xiàn)研究總結(jié)的必要研究步驟的基礎(chǔ)上，增加了對(duì)智能時(shí)代教育系統(tǒng)的復(fù)雜性和教育信息化的動(dòng)態(tài)變化性的考慮，然后提出了一種新型研究方法，即基于深度探究的迭代比較方法，目的是為邁向智能時(shí)代的教育信息技術(shù)領(lǐng)域中的比較研究過(guò)程提供參考和依據(jù)。

三、迭代比較研究框架的提出

數(shù)字時(shí)代，隨著全球化進(jìn)程的逐漸加速，國(guó)家之間的教育交流日趨頻繁，教育研究的資料來(lái)源日益豐富，國(guó)家之間的教育比較研究越來(lái)越重要。信息技術(shù)對(duì)教育的發(fā)展具有革命性影響，因而當(dāng)今各國(guó)都出臺(tái)教育信息化的相關(guān)規(guī)劃，試圖利用信息技術(shù)變革教育，推動(dòng)本國(guó)教育質(zhì)量的提升和教育均衡的發(fā)展。在教育信息化2.0時(shí)代，智能技術(shù)發(fā)展迅速并日益與教育融合。充分和全面地理解國(guó)外的教育信息化發(fā)展并與本國(guó)進(jìn)行比較，是促進(jìn)我國(guó)教育信息化發(fā)展的一個(gè)重要手段。邁向智能時(shí)代的教育信息化的國(guó)際比較研究需要嚴(yán)謹(jǐn)而適合該領(lǐng)域特征的研究方法。因此，本文在梳理和借鑒經(jīng)典比較教育的研究方法基礎(chǔ)上，提出了智能技術(shù)變革教育的比較研究方法——基于深度探究的迭代比較方法（Iterative Comparison Method with Deep Inquiry，ICMDI），如下頁(yè)圖2所示。該框架在整合與借鑒經(jīng)典的比較教育研究方法論中核心步驟的基礎(chǔ)上，總結(jié)提出了六大研究步驟：概念化一情景化一差異分析一闡釋一再度概念化一應(yīng)用。此外，還創(chuàng)新性地提出了對(duì)上述步驟進(jìn)行“迭代”的思想和做法。正如托馬斯·庫(kù)恩（Thomas S.Kuhn）于1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中指出的，科學(xué)探究是一個(gè)周期性“前科學(xué)時(shí)期（無(wú)范式）一常規(guī)科學(xué)時(shí)期（建立范式）一科學(xué)革命時(shí)期（范式發(fā)生動(dòng)搖）一新常規(guī)科學(xué)時(shí)期（新范式建立）”的更新和演進(jìn)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，科研人員不斷采用新方法，獲取新理解，產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)，甚至顛覆過(guò)去的研究結(jié)論。類(lèi)似的，在ICMDI中，通過(guò)在研究過(guò)程中進(jìn)行多層次、多回合的迭代，進(jìn)行更加完善、深入和可靠的比較研究，下文將對(duì)這六大研究步驟和迭代的過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)闡明。

1.概念化（Conceptualization）

ICMDI的第一步是概念化。在韋氏字典里，概念（Concept）是指抽象的想法（Idea）或者是一般的觀念（Notion）。概念化（Conceptualize則是一種基本思維過(guò)程，通常指“從具體事例中抽象并形成普遍的觀念”。ICMDI中的概念化主要是形成研究問(wèn)題。研究的問(wèn)題既可能來(lái)自廣泛的教育實(shí)踐領(lǐng)域，亦可能來(lái)自教育理論研究中的爭(zhēng)論或空白，研究者通常會(huì)首先提出一個(gè)直覺(jué)性問(wèn)題，然后結(jié)合文獻(xiàn)的整理，通過(guò)概念化的過(guò)程，逐步提出研究問(wèn)題。本階段所提出的研究問(wèn)題通常以探尋研究對(duì)象的本質(zhì)為基本特征。

概念化通常包括確定研究主題和界定研究問(wèn)題兩個(gè)步驟。第一是確定研究主題（Topic），通常是一種觀察到的教育現(xiàn)象、一個(gè)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題、一個(gè)存在爭(zhēng)鳴的理論話題等。第二是界定研究問(wèn)題（Research Questions）。具體的研究問(wèn)題應(yīng)當(dāng)指出當(dāng)前文獻(xiàn)中的缺失和該研究計(jì)劃要解決的問(wèn)題。比較研究的研究問(wèn)題還應(yīng)該指明比較的對(duì)等物、比較的水平和范圍。對(duì)等物是指在涵義、功能、價(jià)值和重要性等方面完全一樣的事物?？梢詮牡乩砦恢?、教育系統(tǒng)、歷史發(fā)展、文化、價(jià)值、政策、課程、教學(xué)法、班級(jí)、性別等方面開(kāi)展比較[37]。Bray和Thomas[38]所提出的比較分析立方體可以作為一個(gè)工具，幫助研究者確定比較范圍、水平和對(duì)等物（Equivalent Phenomena），如圖3所示。不同國(guó)別間的對(duì)等物確定后，才可以開(kāi)始定義變量，進(jìn)而比較異同。

為了確定研究問(wèn)題，需要去除研究對(duì)象不必要的細(xì)節(jié)，通常是其物理性、空間性和時(shí)間性等方面的細(xì)節(jié)，聚焦于更能反映該事物本質(zhì)的問(wèn)題。可以把問(wèn)題分解成若干清晰的、明確的并且可解決的子研究問(wèn)題。為了保證比較的客觀性，研究者應(yīng)該對(duì)所研究的問(wèn)題持客觀、中立的態(tài)度，并確保研究問(wèn)題的提出和措辭是中性化的。

2.情境化（Contextualization）

情境（Context）是事物賴(lài)以存在或者發(fā)生的相互關(guān)聯(lián)的條件的總和。情境化本身的含義是“將……置于上下文中”或“將……至于情境中”或“思考或者提供有關(guān)某事發(fā)生在其中的情境的信息”。本研究框架中的情境化是指把研究對(duì)象（比較對(duì)等物）置于被研究國(guó)家的具體情境或者背景中，綜合考慮影響比較物的當(dāng)?shù)氐臍v史、地理、文化、政治、宗教、語(yǔ)言等特征，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行多方面深入的理解和描述。

比較研究的情境化通常包括三個(gè)步驟。第一，刨除研究者個(gè)人的先行經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，本著中立、客觀和全面的立場(chǎng)收集有關(guān)對(duì)等物的資料。貝雷迪[39]指出研究人員應(yīng)提高辨別資料的能力，必須警惕低水平文章中主觀、片面的誤導(dǎo)性，盡量收集到本國(guó)人和研究本國(guó)的外國(guó)人所做的研究，以減少誤導(dǎo)性。第二，深度分析研究對(duì)象的特點(diǎn)，從教育系統(tǒng)的角度確定描述研究變量，變量的構(gòu)成及其關(guān)系。變量的可比性是比較的前提條件，如果沒(méi)有可比性就不能通過(guò)比較獲取有意義的結(jié)果，甚至?xí)胢荒謬的結(jié)論[40]。可比性的判斷標(biāo)準(zhǔn)主要有：用于比較的變量在概念和內(nèi)涵上一致，收集資料和統(tǒng)計(jì)的方式和標(biāo)準(zhǔn)一致，變量還具有各不相同的特性[41]。第三，按照比較變量對(duì)搜集的數(shù)據(jù)做并置處理（Justapose）[42]。并置的字面意思就是把教育現(xiàn)象一個(gè)一個(gè)排列起來(lái)。貝雷迪提出了兩種形式的并置，圖表式（豎列式）和文字式（橫列式）。如果收集到的資料是描述性的或者靜態(tài)性細(xì)節(jié)資料，則用圖表形式并列起來(lái)。如果資料是動(dòng)態(tài)性的，那么更加適合用文字的形式從上而下來(lái)羅列。

3.差異分析（Comparison）

差異分析是指針對(duì)每一個(gè)比較變量，通過(guò)對(duì)不同國(guó)家的數(shù)據(jù)或現(xiàn)象進(jìn)行分析、比較和深入解讀，發(fā)現(xiàn)存在的相同點(diǎn)或不同點(diǎn)。在這個(gè)階段，要對(duì)相關(guān)變量的教育事實(shí)進(jìn)行深入探討，對(duì)變量的各個(gè)構(gòu)成成分進(jìn)行深度剖析和比較。比較分析既包括求同比較也包括求異比較。求同比較是尋求兩個(gè)國(guó)家在某一變量上的共同點(diǎn)以尋求事物發(fā)展的共同規(guī)律并解釋本質(zhì)。求異比較是比較兩個(gè)國(guó)家在某一變量上的不同特征，以發(fā)現(xiàn)事物發(fā)生發(fā)展的特殊性。在這個(gè)階段可以根據(jù)收集的數(shù)據(jù)的特征，視情況采用定性分析、定量分析或者兩者結(jié)合的方法來(lái)分析異同。進(jìn)一步可以用邏輯分析、語(yǔ)義分析或數(shù)學(xué)分析等多種方法對(duì)收集的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行深入分析和比較。

邏輯分析是對(duì)研究資料進(jìn)行分析、綜合、歸納和演繹等定性分析，并對(duì)研究資料進(jìn)行科學(xué)抽象，以揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的過(guò)程，最終成果應(yīng)該是抽象概括與具體描述相結(jié)合的結(jié)論。具體操作可以對(duì)數(shù)據(jù)材料進(jìn)行比較、分析、綜合和推理，從而得出某些規(guī)律。語(yǔ)義分析是通過(guò)對(duì)以自然語(yǔ)言呈現(xiàn)的材料逐詞逐句進(jìn)行閱讀，從而分析語(yǔ)言的要素、語(yǔ)法、語(yǔ)境來(lái)揭示詞和語(yǔ)句的意思，從而獲取材料體現(xiàn)的真實(shí)意義的分析方法。借助語(yǔ)義分析可以澄清思想，消除無(wú)意義的爭(zhēng)論。數(shù)學(xué)分析是運(yùn)用數(shù)學(xué)工具和方法對(duì)定量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述、分析和推理的量化方法，最終得到表格、圖示、模型等多種有價(jià)值的直觀材料[43]。使用不同的數(shù)學(xué)分析方法可以幫助表述比較對(duì)象的特征，進(jìn)而幫助判斷被比較對(duì)象之間是否存在顯著差異，在關(guān)鍵的變量之間是否存在相關(guān)關(guān)系或者因果關(guān)系等。

4.闡釋?zhuān)‥xplanation）

闡釋是指對(duì)比較研究的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行分析和解讀，提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)，解釋比較分析的結(jié)果，形成具有一定適用性的結(jié)論。比較研究的假設(shè)主要是解釋比較研究所發(fā)現(xiàn)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，即造成這些異同點(diǎn)的原因是什么。分析異同點(diǎn)的來(lái)源可以從影響教育過(guò)程和結(jié)果的因素著手，比如，某地區(qū)人們的信念、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德方面的特征、經(jīng)濟(jì)繁榮程度、科技發(fā)展水平及重大政治事件等。通過(guò)解釋來(lái)形成具有一定適用性的結(jié)論從而回答最初的研究問(wèn)題。

前面的三個(gè)階段的結(jié)果都是闡釋的基礎(chǔ)，本階段的典型特征是對(duì)前期研究工作的成果化。本階段的成果一般包括三個(gè)方面：（1）對(duì)研究假說(shuō)是否成立的判斷和結(jié)論;（2）對(duì)證明假說(shuō)的比較過(guò)程的分析和驗(yàn)證;（3）把本研究的結(jié)果聯(lián)系到相關(guān)的經(jīng)典理論、過(guò)去已有的研究文獻(xiàn)或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，解釋為什么會(huì)出現(xiàn)該比較研究所發(fā)現(xiàn)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)?？傊U釋的過(guò)程就是依據(jù)比較研究的結(jié)果，基于某種邏輯展開(kāi)論述，最終證實(shí)或證偽研究假設(shè)的過(guò)程。

5.再度概念化（Reconceptualization）

再度概念化是指重新考慮原始的研究問(wèn)題，并將具體的研究結(jié)論放入原始的比較框架中去綜合考量結(jié)論的適切性。首先，將研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論代入到該具體研究的情境中，回顧并反思該研究的過(guò)程，包括研究問(wèn)題、比較框架、數(shù)據(jù)來(lái)源、數(shù)據(jù)抽樣方法、數(shù)據(jù)規(guī)模和數(shù)據(jù)分析方法等，去深入分析和考量研究結(jié)論的適切性和可推廣性。比如數(shù)據(jù)的來(lái)源可靠且質(zhì)量高，則得出的結(jié)論相對(duì)可靠。抽樣全面且數(shù)據(jù)規(guī)模大，則結(jié)論相對(duì)可靠。數(shù)據(jù)分析的方法選擇合理，則結(jié)論相對(duì)可靠。其次，把本次研究的發(fā)現(xiàn)與和本研究主題相關(guān)的歷史已有研究相聯(lián)系，來(lái)考量研究結(jié)論在整個(gè)宏觀研究進(jìn)程中的合理性并指出未來(lái)可能需要解決的研究問(wèn)題?？梢园驯敬窝芯康陌l(fā)現(xiàn)與已經(jīng)發(fā)表的相關(guān)研究作比較并明確之間的關(guān)系，把本次研究的問(wèn)題放在不同的參照框架中或者理論視角中重新來(lái)審視研究過(guò)程，分析當(dāng)前研究與已有的相關(guān)理論的關(guān)系，從而加強(qiáng)本次研究或者形成新的研究思路和問(wèn)題。比如發(fā)現(xiàn)其他研究跟本次研究結(jié)論一致，則本次研究結(jié)論被強(qiáng)化和支持。如果發(fā)現(xiàn)他們不一致，則需要分析原因。產(chǎn)生不一致的地方可能會(huì)產(chǎn)生新的研究問(wèn)題。

再度概念化基于對(duì)本輪研究的結(jié)果的深度考量，對(duì)研究結(jié)論適切性和可推廣性的判斷，并決定是否進(jìn)行下一輪研究（迭代）。本階段對(duì)研究的過(guò)程做出評(píng)估，從而確定研究發(fā)現(xiàn)是否是一般性規(guī)律和其可推廣的程度或范圍。如果評(píng)估結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究在問(wèn)題清晰性、系統(tǒng)可比性、結(jié)論解釋力和證據(jù)充分性上還存在問(wèn)題，則需要繼續(xù)深化研究，即開(kāi)始新一輪的迭代研究。

6.應(yīng)用（Application）

應(yīng)用是指把本研究的具體結(jié)論應(yīng)用到其他的教育情境中，闡明研究發(fā)現(xiàn)的影響和意義是什么，通常可以從各利益相關(guān)者的需要著手，闡明研究發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、相關(guān)的研究人員、其他實(shí)踐從業(yè)人員、政府決策機(jī)構(gòu)以及國(guó)際非盈利的教育機(jī)構(gòu)的影響和應(yīng)用價(jià)值。比如學(xué)生家長(zhǎng)有可能從研究的結(jié)論中得到為其學(xué)生選擇學(xué)校的依據(jù);教師可能從中借鑒先進(jìn)的教學(xué)方法;學(xué)?？赡塬@取改變教學(xué)管理方法的依據(jù)，政府機(jī)構(gòu)可能獲取如何支持改進(jìn)教育教學(xué)的著力點(diǎn);國(guó)際教育類(lèi)非盈利機(jī)構(gòu)可能依據(jù)比較研究結(jié)論來(lái)建議或者協(xié)調(diào)不同的國(guó)家和地區(qū)間的教育協(xié)作和發(fā)展;教育研究人員則從這些研究結(jié)論中理解影響教育系統(tǒng)和教育過(guò)程的因素，支持自己的研究或者獲取新的研究問(wèn)題。

一般來(lái)講，量化研究人員追求在跨國(guó)或者跨文化的情況也能成立的普適性的結(jié)論，而質(zhì)性研究人員則更加強(qiáng)調(diào)研究所處的具體情境的影響，即文化、社會(huì)和政治對(duì)研究結(jié)論的影響，并認(rèn)為討論教育比較研究的結(jié)論不應(yīng)該脫離研究所處的具體環(huán)境[44]。在實(shí)際研究中應(yīng)具體情況具體分析，需要明確研究發(fā)現(xiàn)的適用條件或可推廣的范圍并謹(jǐn)慎做出研究結(jié)論，特別注意防止對(duì)研究結(jié)論適用性的過(guò)度解讀。另外也需要根據(jù)情況去分析和討論一個(gè)研究結(jié)論能否可以被廣泛推廣的原因和哪些因素影響了研究結(jié)論的可推廣性。而應(yīng)用研究結(jié)論的結(jié)果如果和研究結(jié)論一致則會(huì)提供支持該研究結(jié)論的證據(jù)。如果應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)了反對(duì)的證據(jù)，則該研究結(jié)論被削弱或者被推翻，同時(shí)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)新的研究問(wèn)題。

ICMDI強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程不是簡(jiǎn)單、線性的、一次化的活動(dòng)，而是一個(gè)多輪執(zhí)行，甚至在個(gè)別步驟間交叉反復(fù)進(jìn)行，從而逐漸求精、深化和完善研究發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，也叫迭代的過(guò)程。相比已有的傳統(tǒng)比較教育研究方法，迭代是本研究框架的創(chuàng)新性貢獻(xiàn)。迭代（Iterate）的字面涵義是“再一次或者再多次說(shuō)或者做”。迭代是重復(fù)研究和反饋過(guò)程的活動(dòng)，其目的往往是為了逼近目標(biāo)或結(jié)果。在初步形成一定的研究成果后對(duì)研究過(guò)程的重復(fù)執(zhí)行稱(chēng)為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結(jié)果會(huì)成為下一次迭代的初始值。在ICMDI研究框架中，迭代是指當(dāng)一項(xiàng)具體研究取得階段性的成果之后，即上文提到的再度概念化階段中，按照指定的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)（問(wèn)題清晰性、系統(tǒng)可比性、結(jié)論解釋力和證據(jù)充分性）判斷是否需要進(jìn)行迭代并進(jìn)入下一輪研究的概念化階段。如圖2（詳見(jiàn)第5頁(yè)）所示，新一輪研究迭代結(jié)束后，把新的研究發(fā)現(xiàn)與上一輪的研究發(fā)現(xiàn)比較和分析，最后更新整合為新的研究結(jié)論。根據(jù)情況可以再次評(píng)估并判斷是否做再一輪的迭代。在理想情況下，研究的迭代和優(yōu)化是一個(gè)不斷進(jìn)行的過(guò)程。但是受制于時(shí)間和資源，研究人員可能在會(huì)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)因?yàn)楦鞣N原因停止這個(gè)過(guò)程。本文提出迭代的目的是為了應(yīng)對(duì)相對(duì)復(fù)雜的深度研究，尤其是包含多個(gè)層次且研究對(duì)象動(dòng)態(tài)變化特征比較明顯的比較研究過(guò)程，從而得到高質(zhì)量、有深刻見(jiàn)地的研究成果。

四、結(jié)語(yǔ)

教育的發(fā)展與社會(huì)生產(chǎn)力和科技發(fā)展水平有關(guān)，隨著智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，智能時(shí)代的教育正顯現(xiàn)出新的特征，教育的核心要素面臨變革，要素的關(guān)系、教育的結(jié)構(gòu)、教育的功能都在改變，教育的系統(tǒng)正經(jīng)歷著重塑，教育研究的問(wèn)題變得更加復(fù)雜。我們?cè)趫?zhí)行課題“中美智能技術(shù)教育應(yīng)用的比較研究”中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的比較教育研究方法在處理這種復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)方面存在不足，因此在課題的完成過(guò)程中摸索和提煉出來(lái)了ICMDI方法。ICMDI框架的迭代思想主要是為了應(yīng)對(duì)智能時(shí)代教育系統(tǒng)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)變化性，經(jīng)過(guò)“概念化、情景化、差異分析、闡釋”等四個(gè)步驟，并通過(guò)多次的執(zhí)行和評(píng)估，深入反思，不斷地加強(qiáng)研究的深度，促進(jìn)對(duì)問(wèn)題的深度理解。ICMDI是比較研究的一個(gè)參考框架，針對(duì)的是技術(shù)與教育深度融合情形下的比較教育研究。使用本框架的研究人員可以在該框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體研究的特點(diǎn)，合理地調(diào)整這個(gè)框架中的局部?jī)?nèi)容，比如改變迭代的次數(shù)或調(diào)整某些研究的子步驟等，從而使其更適合特定的研究。

采用ICMDI方法，我們完成了“中美智能技術(shù)教育應(yīng)用比較研究”課題，明確了促進(jìn)教育變革的“智能技術(shù)的形態(tài)和特征”，確定了影響中美教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵因素，并對(duì)中美智能技術(shù)的教育應(yīng)用進(jìn)行了比較研究，以上的三個(gè)研究分別對(duì)應(yīng)后續(xù)將要發(fā)表的三篇論文。未來(lái)的研究中，將通過(guò)更多比較研究項(xiàng)目的實(shí)踐，進(jìn)一步優(yōu)化和完善該方法，細(xì)化每一步的操作過(guò)程，進(jìn)一步明確方法的適用范圍。

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作者簡(jiǎn)介：

黃榮懷：教授，博士生導(dǎo)師，教育部長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，研究方向?yàn)橹腔蹖W(xué)習(xí)環(huán)境、教育信息化（huangrh@bnu.edu.cn）。

楊俊鋒：教授，主任，研究方向?yàn)橹腔蹖W(xué)習(xí)環(huán)境、同步網(wǎng)絡(luò)課堂（yjf@hznu edu cn）。

劉德建：博士，聯(lián)席院長(zhǎng)，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芘c教育（liudejian@mail.bnu edu.cn）。

王歡歡：博士，研究方向?yàn)镸OOC與學(xué)習(xí)分析（holly.08@live.cn）。

收稿日期：2020年3月10日

責(zé)任編輯：李雅瑄

*本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)招標(biāo)課題“人工智能與未來(lái)教育發(fā)展研究”（課題編號(hào)：ACAl90006）階段性研究成果。