羅向兼

摘 要：針對當前紅色研學旅行存在的目標單一、成效不佳等問題，文章通過分析學習共同體的特征并闡述其與研學旅行的關系，分析了情境空間的特征，總結(jié)出情境空間激發(fā)認知學習活動的四種途徑，接著歸納了紅色研學旅行情境空間的四種類型——原真型、劇場型、虛擬型、生活型，將情境空間理論和學習共同體理論進行整合，總結(jié)出“情境喚起-主觀建構(gòu)-學習共同體”的認知建構(gòu)機制。

關鍵詞：學習共同體;紅色文化;研學旅行;情境空間

基金項目：本文系廣東技術(shù)師范大學教學改革與研究重點項目（JGZD201704）、2019年廣東省高等教育教學研究和改革項目“基于小組合作學習（TBL）的混合式教學模式研究與實踐——以設計類專業(yè)為例”成果。

一、紅色研學旅行

（一）研學旅行的內(nèi)涵

研學旅行是指以教育為首要目標的專項旅行活動，通過探究方式學習知識、培養(yǎng)人格、了解社會[1]。國家有關部委提出通過加強研學旅行推進學生綜合素質(zhì)教育計劃的政策主張。研學旅行不同于傳統(tǒng)課堂的教學方式，它充分利用社會生活中的真實場景作為教學環(huán)境，實現(xiàn)體驗式學習和研究性教育的有機結(jié)合，對激發(fā)學習者的求知興趣、增長其見聞、增強其文化認同、健全其人格等均具有重要作用[2]，有助于學生德智體美勞“五育”全面發(fā)展。

（二）紅色研學旅行的現(xiàn)存問題

不同的研學旅行類型具有各自豐富的體驗方式，如文化遺產(chǎn)、地理環(huán)境等研學旅行類型可提供手工體驗、標本采集體驗等，在直接參與互動的情境中開展研究式學習。

紅色研學旅行與其他研學類型相比較，具有自身獨有的特征。紅色研學旅行以開展愛國主義教育、學習紅色文化為主要目標，研學知識涉及不同革命時期的歷史知識，主要在博物館等單一情境開展活動，并通過教師、導游展示圖片、文字等方式間接性講述。由于學習者的歷史知識儲備、生活經(jīng)驗有限，其在研學過程中難以產(chǎn)生共鳴。針對當前紅色研學旅行存在的目標單一、成效不佳等問題，本文擬探究紅色研學旅行的情境空間拓展問題。

二、研學旅行學習共同體

（一）學習共同體的概念

隨著人們對超越學校情境的知識社會化建構(gòu)的渴求增強，學習共同體的獨特價值逐漸被人們所認知。學習共同體是一種強調(diào)學習者與助學者相互依賴、探究、合作的學習方式。在這種基于真實任務或問題的學習情境中，學習者不再如在課堂上使用大量時間和精力簡單地記憶知識，而是在任務計劃中研究和求解問題，并在與別人協(xié)作學習中完成自身的知識建構(gòu)[3]。

（二）學習共同體的特征及其與研學旅行的關系

本文從多維度分析學習共同體的特征，并闡述其與研學旅行的關系。

目標追求方面，學習共同體不僅僅追求知識增量，還強調(diào)解決真實的問題，在探究式學習過程中達到思維的訓練和行為的改造。研學旅行超越了學校常規(guī)教學計劃的知識傳授，注重學員間的團隊合作學習，可將學習共同體理論用于指導實踐。

互動關系方面，學習共同體力圖通過在真實情境中形成互動支持的關系，強調(diào)成員之間深度研討，從而形成相互促進的緊密聯(lián)系。研學旅行脫離了常規(guī)的學校情境，強調(diào)真實情境的啟發(fā)觸動作用?？梢妼W習共同體與研學旅行在注重發(fā)揮自主性和多元性的協(xié)同作用方面具有高度的契合度。

組織形態(tài)方面，學習共同體根據(jù)不同的情境具有不同的組織形態(tài)。既有學習小組、班級等不同規(guī)模的共同體，又有社會化與學校等不同層面的共同體，還可形成真實與虛擬混合的共同體。學習共同體多形態(tài)的組織形式，為研學旅行情境提供了有力的理論支持[4]。

以上分析表明，學習共同體與研學旅行相契合，可用學習共同體理論指導研學旅行的實踐。

三、紅色研學旅行的情境空間

（一）情境空間與認知、學習

情境認知理論認為情境是認知、學習活動的基礎。研學旅行實質(zhì)上是學習者在與組織成員的相互合作中學習新知識和新技能的社會化活動[2]。情境空間不是物理空間的簡單概念，它包含了主觀的“情”和客觀的“境”，是主觀與客觀相互影響的綜合空間。單純的物理空間并不能成為情境空間，能引發(fā)人的認知、思考、活動，從而獲得場所的意義的空間，才能稱為情境空間。

情境空間主要通過以下四種途徑激發(fā)人的認知學習活動：

身體層面：通過身體的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感官激發(fā)。

心理層面：情境激發(fā)人的情緒變化，包括喜悅、沉思、悲憤等正反面情緒。

情感層面：由情緒進一步提升為價值實現(xiàn)和情感共鳴，包括歸屬感、榮譽感、自信心等深層次情感。

社會層面：人與人之間在思想上和行為上的互動交流[5]。

上述對情境空間激發(fā)途徑的認識，有助于對多維度情境空間的基本規(guī)律進行深入探究。

（二）紅色研學旅行情境空間的類型

通過對紅色研學旅游的情境空間分析，歸納總結(jié)出以下四種基本類型：

一是原真型。該類研學旅行對象主要為革命遺址等情境空間。不同時間階段的紅色革命遺址具有不同的意義和主題。在革命遺址的原真場地上開展研學活動，得以直接與歷史對話，能更好地激發(fā)研學興趣和使命感。

二是劇場型。這種情境空間并非指研學對象為劇場，而是指紅色研學目的地通過濃縮的、信息增強的形式集中展示紅色文化信息，通常包括革命遺址的博物館、紀念館以及脫離遺址的文化宣講會等。此類情境空間通常注重互動性與體驗感，如開展互動問答題、真人射擊體驗等交互式研學活動。

三是虛擬型。這是一種利用光、聲、電以及VR、AR等技術(shù)構(gòu)成的虛擬情境空間。沉浸式虛擬媒介形成增強型情境空間，研學活動注重線上與線下深度混合聯(lián)動。

四是生活型。研學旅行可拓展至日常生活的延展空間，體現(xiàn)在學員的知識內(nèi)化過程，將所學所思進行運用與實踐。如在紅色研學活動中，通過學習革命事跡、英雄人物的歷史增進了知識，培養(yǎng)了好奇心和探索精神，在生活情境中經(jīng)過反思總結(jié)，將態(tài)度的改變升華為行動的改變。

以上幾種情境空間類型并不一定單獨存在，實際上往往多種情境空間共存，形成相互交融結(jié)合的狀態(tài)。

四、情境空間語境下的紅色研學旅行認知建構(gòu)機制

本文將情境空間理論和學習共同體理論進行整合，從個體與情境的交互、個體與學習共同體的協(xié)同等多個方面探究，總結(jié)出紅色研學旅行“情境喚起-意義建構(gòu)-學習共同體”認知建構(gòu)機制（圖1）。

（一）情境空間喚起

紅色研學旅行使學員在真實的社會情境中直接接觸知識本體，對探究式學習具有喚起作用。首先，紅色旅行情境作為一種全新的學習情境，觸發(fā)學員的學習興趣，提供給學生探索實踐機會。其次，學員在情境空間的沉浸感將引發(fā)自身經(jīng)歷經(jīng)驗，為發(fā)揮自身主觀能動性的研究式學習創(chuàng)造了條件。

具體而言，原真型情境提供真實情境接觸，引出任務與話題;劇場型情境、虛擬型情境等對信息進行精煉濃縮的情境，提供全方面的知識展示和體驗共鳴;生活型情境把研學滲透到日常生活的點點滴滴，通過記錄、分享和反思，使學員主動將知識內(nèi)化，促進學習個體進行意義建構(gòu)。不同類型的情境空間往往并不單獨存在，可能同時交織在一起并綜合地發(fā)揮喚起作用。

（二）個體意義建構(gòu)

在情境空間喚起個體認知后，個體將在真實情境的任務中完成自身的意義建構(gòu)。意義建構(gòu)主要發(fā)生于知識增量、態(tài)度改變和行為改變這三個方面。

知識增量主要體現(xiàn)為對紅色革命事跡、英雄人物等史實知識的拓展，知識增量是進一步意義建構(gòu)的基礎。

當學員獲得一定的知識增量，主動思考知識背后的深層次含義，如紅色革命歷史事件背后的規(guī)律、紅色基因的本質(zhì)等問題，從而逐漸樹立了勇敢、堅強、奉獻等精神態(tài)度，完成了自身態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

行為改變進一步建立在態(tài)度改變的基礎上，并結(jié)合自身的經(jīng)歷經(jīng)驗，把態(tài)度的轉(zhuǎn)變落實到自身的行動當中，并在生活中形成持續(xù)的行為習慣[6]。

（三）學習共同體協(xié)同

個體在意義建構(gòu)過程中相互合作，形成學習共同體。在學習共同體的作用下，研學活動融入個體的情感交互，與團隊成員一起在研學情境空間中參與研學任務，通過協(xié)作解決問題，完成意義建構(gòu)過程。學習共同體保證每個成員擁有獨立的、自主的探究空間，經(jīng)過情境空間的相互喚起作用，促進成員間相互取長補短，實現(xiàn)共同進步的目標。

五、結(jié)語

本文通過分析學習共同體的特征并闡述其與研學旅行的關系，分析了情境空間的特征，總結(jié)出情境空間激發(fā)認知學習活動的四種途徑，接著歸納了紅色研學旅行情境空間的四種類型，總結(jié)出“情境喚起-主觀建構(gòu)-學習共同體”的認知建構(gòu)機制，為下一步將探討情境空間營造策略夯實了研究基礎。

參考文獻：

[1]陳東軍，謝紅彬.我國研學旅游發(fā)展與研究進展[J].世界地理研究，2020（3）：598-607.

[2]吳水田，易靜玉.情境認知視角下研學旅行的特征及其教育功能實現(xiàn)[J].江蘇商論，2020（4）：47-51.

[3]鐘志賢.知識建構(gòu)、學習共同體與互動概念的理解[J].電化教育研究，2005（11）：20-24，29.

[4]潘洪建.“學習共同體”相關概念辨析[J].教育科學研究，2013（8）：12-16.

[5]李文嘉，孔曉燕，任梅.城市家具的情境空間設計研究[J].包裝工程，2012（20）：113-116.

[6]白長虹，王紅玉.以優(yōu)勢行動價值看待研學旅游[J].南開學報（哲學社會科學版），2017（1）：151-159.

作者單位：

廣東技術(shù)師范大學