龍寶新，陳曉端

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

作為“教師的教師”，教師教育者的專業(yè)化水平是決定教師教育質(zhì)量的首要因素，探明教師教育者的身份定位及其關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成無疑是當(dāng)代我國教師教育系統(tǒng)升級的重要切入點。近年來，歐美國家對教師教育者的關(guān)注度日漸飆升，有關(guān)教師教育者的理論研究成果也越來越多，但令人擔(dān)憂的是，部分西方國家在“教師教育者”內(nèi)涵尚未達(dá)成共識的情況下便開始了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建工作，導(dǎo)致一系列問題的發(fā)生，如“教師教育者研究”與“優(yōu)秀教師研究”“高校教師素質(zhì)研究”相混淆，對教師教育者的獨特專業(yè)屬性關(guān)注不夠，以及教師教育者的角色轉(zhuǎn)型和職業(yè)認(rèn)同困難(1)陳曉端，陳渝：《當(dāng)代西方教師教育者研究熱點知識圖譜與可視化分析》，《教師教育研究》，2018年第4期。，等等。在這一形勢下，從根源上厘清教師教育者的社會角色、功能定位與素養(yǎng)構(gòu)成，為教師教育者專業(yè)化建設(shè)鋪平道路，敦促教師教育者研究回歸本位，就顯得尤為迫切。我們相信：教師教育者是綿亙于優(yōu)秀教育實踐者與教育研究者間的“跨界人”，歸屬于一種特殊專業(yè)類型——復(fù)合型專業(yè)。這一身份定位應(yīng)該是突破各種教師教育者指涉對象分歧的合理學(xué)術(shù)停靠點。

一、教師教育者：優(yōu)秀教育實踐者與教育研究者之間的跨界人

當(dāng)今，教師教育者研究已經(jīng)達(dá)成的共識是：該行業(yè)尤其重要，應(yīng)該成為一門專業(yè)，教師教育者專業(yè)化是教師專業(yè)化的自然延伸與應(yīng)有之意。但在本行業(yè)發(fā)展中，其面臨的最大難題是對象指涉問題，即“誰是教師教育者”的問題。相對而言，教師教育者的素養(yǎng)構(gòu)成、培育路徑問題似乎還不是探究的時候。道理很簡單，指涉對象的原點問題不解決，其他相關(guān)教師教育者的研究就會缺乏概念引領(lǐng)和理論根基。

(一)教師教育者界定面臨的困惑

總覽國內(nèi)外研究成果，“教師教育者”的界定與外延問題尤為令人矚目，成為最令研究者困頓的一個話題。就目前來看，已經(jīng)出現(xiàn)的許多定義看似較為妥當(dāng)，如認(rèn)為教師教育者是“幫助準(zhǔn)教師們奠定專業(yè)知識基礎(chǔ)，并傳授給他們在未來能夠持續(xù)地且獨立地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的工具的人”(2)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education, 2005 (21): 177- 192.，是“為準(zhǔn)教師提供教學(xué)或給予指導(dǎo)和支持，從而為學(xué)生成長為有能力的教師提供堅實貢獻(xiàn)的人”(3)Koster B., Dengerink J., Korthagen F.,Lunenberg, M.:Teacher educators working on their own professional development:goals,activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators.Teaching and Teacher Education,2008(5-6): 568.，等等，但是，一旦細(xì)究其具體外延或指涉對象，上述“教師教育者”的界定就會暴露出一系列弊病，無邊界性、兩極性就是其集中體現(xiàn)。這一問題的出現(xiàn)與其定義方式的缺陷如影隨形，成為深入推進(jìn)教師教育者研究的一道壁壘，期待研究者首先予以攻克。

1.無邊界性

教師教育者到底指哪些人？這是教師教育者定義的外延問題。國內(nèi)外學(xué)者定義中流露出來的一個共同傾向是：“凡是一切承載著教育智慧的并服務(wù)于教師發(fā)展的人、物、工具、事件、故事等都是‘教師教育者’概念所應(yīng)指涉的對象之列，都可歸屬于‘教師教育者’這一稱謂之下”(4)亞紅：《論服務(wù)性教師教育者》，《教學(xué)與管理》，2010年第4期。。譬如歐洲對教師教育者的認(rèn)定，它不僅包括一切教育研究者、一切高校任課教師、中小學(xué)教師，甚至包括“‘在職過程中’取得資格階段提供支持的一系列人員”(5)ETUCE. 2008. Teacher education in Europe.An ETUCE policy paper.http://etuce.homestead. com/ Publications2008/ ETUCE_PolicyPaper_en_web. pdf.2011-08-12.，概念泛化到令人難以置信的程度。另外，還有英國學(xué)者默瑞的定義：教師教育者是“所有高等教育里培養(yǎng)(準(zhǔn))教師的、所有中小學(xué)里培養(yǎng)(準(zhǔn))教師的人員”(6)Murray J:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and ractices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _ en.pdf. 2012-07-08.。這一看法頗為流行，讓人感覺一切與準(zhǔn)教師、新教師、成長中教師相關(guān)聯(lián)的人都可以以“師者”身份自居，都可以對教師發(fā)展指手畫腳。究其根源，導(dǎo)致教師教育者指涉“泛化”的主因之一是教師教育對象確定的邊界模糊性，即誤以為所有發(fā)展階段、任職層次的教師都需要教師教育者的指點。表面上看，這是“終身教育”思想的體現(xiàn)，但實際上與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律不相符合，因為卓越教師主要是“教師自我學(xué)習(xí)”的杰作，而非“教師教育工作”的精品，只有師范生、新入職教師等準(zhǔn)教師才是教師教育工作面向的特定對象。我國學(xué)者也持有類似觀點，如認(rèn)為教師教育者包括準(zhǔn)教師的指導(dǎo)教師、在職教師的培訓(xùn)者、指導(dǎo)實習(xí)教師的合作教師和新任教師的指導(dǎo)教師等(7)馬文靜，胡艷：《成為教師教育者：基于大學(xué)教師教育者身份建構(gòu)的質(zhì)性研究》，《教育學(xué)報》，2018年第6期。?！叭词菬o”，“無所不包”就是指涉泛化、不著重點、抹殺邊界，就是一場“沒有主角的表演”。無邊界性是當(dāng)代教師教育者定義中面臨的最大問題，是其內(nèi)涵模糊、外延混亂的發(fā)源地。這一定義方式面臨的直接問題是：教師教育者研究無從下手，沒有聚焦點與確定人選，導(dǎo)致研究力量四處分散、無法聚焦；教師教育者既可以是“主業(yè)”也可以是“副業(yè)”，甚至是“業(yè)余”，在任教師教育者缺失了主攻方向，教育界的任何人都可以將教師教育者視為自己的職業(yè)“備胎”，教師教育者隊伍缺乏骨干力量支持。長此下去，教師教育者行業(yè)勢必陷入名存實亡的境地，專業(yè)化進(jìn)程被扼殺在搖籃之中。

2. 兩極性

其實，大部分學(xué)者還是認(rèn)為，教師教育者的兩大核心力量是基礎(chǔ)教育機構(gòu)中的教師教育者(School-based Teacher Educator)與大學(xué)教師教育機構(gòu)中的教師教育者(University-based Teacher Educator)，二者構(gòu)成了教師教育者隊伍的兩極——教育實踐者與教育研究者。教師教育工作隨之以二者聯(lián)合的方式，即“1+1”式來實現(xiàn)。在教師教育實踐中，二者的“極性”與矛盾不時會體現(xiàn)出來：實踐者熱衷于告訴準(zhǔn)教師“如何實施教學(xué)”，理論者熱衷于強調(diào)準(zhǔn)教師“如何思考教學(xué)”，似乎二者間的沖突會在準(zhǔn)教師身上自然磨合、交合。其實不然。這一觀念恰恰是教師教育工作在實踐中無法達(dá)到預(yù)期效果的癥結(jié)，成為當(dāng)代教師教育系統(tǒng)內(nèi)部矛盾與根本缺陷的孕育地，畢竟讓普通教師或準(zhǔn)教師去完成教育理論與教育實踐有機接合的想法不太現(xiàn)實。如若“1+1”式教師教育者構(gòu)成格局不打破，高校教師教育實踐始終難以克服效能“有限性”的劣根，始終難以造就出實踐亟須的卓越教師。誠如有學(xué)者所言，“教師教育者是一個多樣化的群體，但最影響他們的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)滿意度的挑戰(zhàn)就是如何在象牙塔和田野之間確立自己的位置”(8)Z Mayer D., Mitchell J.,Santoro N.,White S.:Teacher educators and ‘a(chǎn)ccidental’ careers in academe:an Australian perspective.Journal of Education for TDeaching,2011(3):256.，這正是當(dāng)代我國教師教育效能不彰的內(nèi)核問題。當(dāng)代教師教育最需要的正是站在“象牙塔和田野之間”的“兩棲人”或“跨界人”，即專業(yè)型教師教育者。研究表明：無論中小學(xué)教師兼職還是專職高校教師教育者，都不是一個最佳的選項(9)王鑒：《跨界的能動者:教師教育者專業(yè)成長路徑探析》，《中國教育學(xué)刊》，2019年第7期。，當(dāng)代教師教育改革倡導(dǎo)“雙師型”教師教育者具有其實踐合理性所在。

(二)跨界人：專業(yè)教師教育者的科學(xué)身份定位

基于上述分析，教師教育者研究要走出泛化論、兩極論的誤區(qū)，就必須另辟蹊徑、源頭求索，這就是教師教育者身份的重新定位問題。在科學(xué)定位指導(dǎo)下，遴選或造就出最適合這一身份定位的專業(yè)人是當(dāng)代教師教育者的專業(yè)化之路。我們相信：專業(yè)教師教育者不應(yīng)是一個兼職身份，不應(yīng)是優(yōu)秀教師、專職教育研究者的兼職對象，而是“一身兼二任”的“跨界人”，是具有復(fù)合型專業(yè)資質(zhì)的專門工作者。這一論斷既有其歷史邏輯，也有其屬性依據(jù)。

1. 教師教育者的角色演變

教師教育者的未來潛藏在其演變軌跡中。歷史地分析教師教育者的角色演變大致要依次經(jīng)歷五個階段：自我教師教育者階段，即“以己為師”階段，出現(xiàn)在教師職業(yè)誕生初期，此階段“有知者即可為師”，無須經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，教師只能自己摸索教學(xué)之道；師傅階段，即向優(yōu)秀教師同行學(xué)習(xí)階段，始于學(xué)校誕生而終于師范學(xué)校出現(xiàn)，屬于師徒式教師教育盛行時期；高校教師主導(dǎo)階段，始于師范院校出現(xiàn)之后，教育研究者成為師范教育、教師教育的主體，甚至他們還通過培訓(xùn)、講座等形式主導(dǎo)了職后教師教育；合作教師教育者階段，即一線教師與高校教師共同擔(dān)任教師教育者的“雙導(dǎo)師”階段，是當(dāng)代世界主流教師教育者形態(tài)，表現(xiàn)為高校專家與一線名師合作主導(dǎo)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)項目；雙師型教師階段，即未來即將成形的專業(yè)型教師教育者主導(dǎo)階段，教師教育者由專人擔(dān)任，“‘理論-實踐’兩棲型教育專家”成為教師教育者的主體，教師教育者專門行業(yè)逐步形成，教師教育者的專業(yè)人身份最終獲致。有學(xué)者指出：“僅僅憑借兩類不同來源的教師教育者，或者僅僅憑借高等教育中的教師教育者和中小學(xué)導(dǎo)師，是無法真正將理論與實踐融合在一起，因為他們之間總是存在著隔閡，我們需要的是在同一個教師教育者身上實現(xiàn)理論與實踐的融合?！?10)鄭丹丹：《教師教育者及其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究》，華東師范大學(xué)博士生論文,2013年,第42頁。基于這一論斷，我們相信：理論優(yōu)勢與實踐專長合一型教師教育者必將成為專業(yè)教師教育者的唯一法定形象。

2.跨界性：專業(yè)教師教育者的根本職業(yè)屬性

教師教育者不是一般意義上的“專業(yè)人”，即某一領(lǐng)域中專業(yè)素養(yǎng)高度發(fā)達(dá)的職業(yè)人，而是同時棲身于教育研究領(lǐng)域與教育實踐領(lǐng)域并具有復(fù)合型專長的特殊職業(yè)人，是游走在兩個專業(yè)領(lǐng)域的中間型職業(yè)人，是負(fù)責(zé)搭建大學(xué)與中小學(xué)之橋的“跨界的能動者”(11)王鑒：《跨界的能動者:教師教育者專業(yè)成長路徑探析》，《中國教育學(xué)刊》，2019年第7期。。稱之為“跨界人”較為符合教師教育者的職業(yè)現(xiàn)實與職業(yè)期待，有助于引領(lǐng)教師教育者行業(yè)健康發(fā)展。因此，中間性或跨界性是教師教育者的關(guān)鍵職業(yè)特點，其表現(xiàn)如下。

(1)子身份的復(fù)合性

教師教育者的跨界性首先體現(xiàn)為它不止是一種職業(yè)身份，而是多種“子身份”的交叉點，這與普通專業(yè)人的身份特征有所差異。荷蘭貝加德等人指出：“教師的專業(yè)身份包含了可能和諧也可能不和諧的子身份?！?12)Beijaard D.：How do you become a teacher educator.http://www.kennisbasislerarenopleiders.nI/english /documents/Professiontheory3.pdf.2011-07-28.教師教育者的身份構(gòu)成更是如此，它不僅是多個職業(yè)子身份中一小撮職業(yè)身份的疊加，更是兩類核心身份的合成，即教育研究類身份與教育實踐類身份的復(fù)合。一方面，教師教育者必須首先是教育實踐者，實踐意識、實踐經(jīng)驗、實踐經(jīng)歷、實踐責(zé)任是教師教育者的必備素養(yǎng)內(nèi)容。一線教育實踐經(jīng)歷、經(jīng)驗是其科學(xué)設(shè)計教師教育方案、課程、教學(xué)的基礎(chǔ)，而服務(wù)于一線教育實踐的意識與責(zé)任則是其從事教師教育工作的終極目標(biāo)。所以，教師教育者必定過去是、現(xiàn)在是、將來也是一名有基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)歷與擔(dān)當(dāng)?shù)膶嵺`者，是基礎(chǔ)教育實踐者與教師教育實踐者的合體。另一方面，研究教育實踐、開展學(xué)術(shù)研究、形成理論成果是教師教育者作為研究者的必需身份構(gòu)成，一個不會研究、反思、統(tǒng)觀教育實踐，不會提煉觀點、理念、思想的教師教育者是不可能把教師學(xué)習(xí)者帶向理想高度、專業(yè)境界的。所以，高校研究員、大學(xué)教職員身份是教師教育者的主要子身份。當(dāng)然，除此之外，更重要的是其第三類子身份，即作為教師專業(yè)發(fā)展的激勵者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者與評價者。相對而言，前兩類子身份是教師教育者的社會身份、基本身份，而后一身份才是教師教育者的現(xiàn)實身份、實質(zhì)身份，是其在教師教育實踐中擔(dān)負(fù)的法定身份、主要身份。因此，教師教育者是中小學(xué)教師、高校研究者與教師發(fā)展指導(dǎo)者等子身份的合成體，必須是三類子身份交合而成的“重疊身份”。國內(nèi)外研究表明：優(yōu)秀中小學(xué)教師不是理想的教師教育者，這是因為一旦進(jìn)入高校后，其面臨諸多困局，如身上的基礎(chǔ)教育從教經(jīng)驗會失效，教師教育從業(yè)準(zhǔn)備不足，中途改行難度巨大等等(13)Murray J.,Male T.：Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teacher Education,2005 (2):125.，故難以成長為合格的教師教育者；高校教育理論研究者也非理想的教師教育者，因為其教育實踐經(jīng)驗匱乏，容易導(dǎo)致一種“缺乏實踐意識、實踐關(guān)懷不足”的呆板教育理論教學(xué)，無法驅(qū)動準(zhǔn)教師的真正教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。從這一角度看，子身份復(fù)合性是教師教育者的關(guān)鍵特征，是其之所以被劃入“跨界人”或“第三專業(yè)”的客觀依據(jù)。

(2)從業(yè)領(lǐng)域的中間性

教師教育者之所以是理論研究領(lǐng)域與工作實踐領(lǐng)域的媒介者、中轉(zhuǎn)者與統(tǒng)攝者，這是由其教師成長導(dǎo)師的職業(yè)屬性決定的。教師教育者研究先驅(qū)史密斯指出：“教師教育者扮演的多重角色中的重要角色之一是，在準(zhǔn)教師從大學(xué)教師教育機構(gòu)中學(xué)習(xí)的理論知識與其在中小學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)實踐之間充當(dāng)橋梁的作用，即發(fā)揮理論聯(lián)系實踐的作用?！?14)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):177-192.所以，將教師教育者區(qū)分為“基礎(chǔ)教育機構(gòu)中的教師教育者”與“高等教師教育機構(gòu)中的教師教育者”是有問題的，存在一種“在沒有專業(yè)教師教育者出現(xiàn)之前隨意替代教師教育者角色”之嫌。教師教育者是同時精通兩個領(lǐng)域的復(fù)合型專家，是打通兩個領(lǐng)域間的界限，促使理論與實踐深層對話、雙向互動的第三種專業(yè)類型?？梢灶A(yù)見，這一專業(yè)類型的培育與成熟是摧毀當(dāng)代基礎(chǔ)教育領(lǐng)域痼疾——“理論在天上飛，實踐在地上爬”——的終結(jié)者。就好似婚姻關(guān)系中的媒人一樣，教師教育者的主要職能是：做好教育理論與教育實踐雙方的匹配工作，推動二者間互通互聯(lián)、相互轉(zhuǎn)化、共生共長，在此過程中彰顯教育理論與教育實踐在教育改革中各自優(yōu)勢，促進(jìn)兩種優(yōu)勢在教師教育實踐中的合成與共生，最終達(dá)成助推教師專業(yè)發(fā)展的目的。換個角度來看，教師教育者一定要有一線實踐經(jīng)歷但未必要是實踐圈層的佼佼者，讓最優(yōu)秀的一線老師來指導(dǎo)準(zhǔn)教師發(fā)展，反而容易被其固化的實踐思維所限制；教師教育者一定是教育理論研究者但未必要是教育理論專家，真正用理論研究思維、理論研究成果來指導(dǎo)實踐，很容易讓教師工作陷入本本主義的漩渦。正如以色列所要求的那樣，“教師教育者的專業(yè)知識是可理解的、豐富而有深度的，建立在理論基礎(chǔ)上、在實踐中檢驗理論”(15)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):190.。成功教育決策的做出一定是實踐者有效兼顧、融通教育理論與教育實踐兩方面優(yōu)勢的結(jié)果，教師教育者職業(yè)誕生的本意正是要教會準(zhǔn)教師善于同時利用理論智慧與實踐智慧來構(gòu)筑其專業(yè)發(fā)展的快速通道。所以，稱教師教育者為“跨界人”，非常契合教師教育事業(yè)的客觀事實與功能期待。

(3)職業(yè)功能的二階性

教師教育者的“跨界人”身份還體現(xiàn)在其職業(yè)功能的二階性上，即對教育實踐、教育理論的反省意識與元認(rèn)知上。人類的意識有三種，即自在無意識行為、可控有意識行為與反思性有意識行為，第三種意識行為就是基于二階思維的反思性行為。教師教育者的行為顯然具有二階性特征，這是因為其從事的不是一般教育教學(xué)活動，而是“教‘教學(xué)’”“教‘育人’”活動，是引導(dǎo)準(zhǔn)教師“學(xué)‘教學(xué)’”“學(xué)‘育人’”的活動。誠如有學(xué)者所言，教師教育學(xué)“不僅僅是教學(xué)行為，更進(jìn)一步，它是教‘如何教學(xué)’與學(xué)‘如何教學(xué)’之間的關(guān)系，以及兩者如何聯(lián)合起來通過有意義的實踐來促進(jìn)知識和理解的增長”(16)Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006:2.。如果說“元認(rèn)知”是指“認(rèn)知的認(rèn)知”，那么，教師教育者的教育實踐更多面臨的就是“元教學(xué)”(meta-teaching)，即“教學(xué)的教學(xué)”(英文文獻(xiàn)中通常也表達(dá)為“teaching about teaching” 或“teaching and learning about teaching ”(17)Loughran J.,Russell T.:Teaching about teaching:purpose,passion and pedagogy in teacher education.London:The Falmer Press,1997;Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006：2.)。這正是教師教育基于“教教”與“學(xué)教”開展的這一本質(zhì)特征，是其在教師教育者身上所體現(xiàn)的實踐二階性樣態(tài)，也是教師教育實踐的獨特屬性與功能所在。進(jìn)言之，教師教育者從事的工作不是機械地搬運教育實踐經(jīng)驗、教育理論知識，而是站在更上位的角度來反省教育理論的功能、價值與使用，反思教育實踐經(jīng)驗的優(yōu)勢、運用與改造，進(jìn)而在更高水平上引導(dǎo)準(zhǔn)教師去駕馭、整合教育理論與實踐，全面提升教育理論與教育實踐的復(fù)合優(yōu)勢與聯(lián)動效益。這是教師教育者的特殊使命與專有職能，是實踐者與研究者都難以擔(dān)當(dāng)?shù)囊豁椫厝?。其實，早有國外學(xué)者談及教師教育者的“二階性”，他們認(rèn)為的“二階”是：中小學(xué)教師是第一層級的教育實踐者，掌握的是教育知識、教學(xué)技能；教師教育者是第二層級的特殊實踐者，他們“需要掌握第一層級的學(xué)校教育知識與第二層級的教師教育知識(對學(xué)生和教師)，以及面對成年專業(yè)學(xué)習(xí)者所需要的教學(xué)法技能”(18)Murray J.:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and practices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _en.pdf. 2012-07-08.。與之相應(yīng)，教師教育者需要具備二階雙層能力：“第一層面的教師能力(教的能力)，第二層面的教師能力(教如何教的能力)、知識生產(chǎn)(研究)、系統(tǒng)能力、橫越能力(transversal competencies，也就是就業(yè)能力)、領(lǐng)導(dǎo)能力”(19)OECD. Educating the teacher educators.http://www.oecd.org/of3icialdocuments/public displaydocumentpdf/?cote=EDU/CERI/CD/RD(2010)3&docLanguage=En. 2012-04-08.。其中，二層能力是教師教育者職業(yè)功能二階性的具體體現(xiàn)。就其二者關(guān)系來看，要想掌握二層知識能力，就必須對一層知識能力達(dá)到精熟的水平，必須具備反省思維與全局思維，尤其是對一層知識能力進(jìn)行監(jiān)控、協(xié)調(diào)、反觀、綜合、評判的能力?？梢?，教師教育者需要掌握的知識遠(yuǎn)比一線教師廣泛豐富得多，更重要的是要具備高站位的眼光與意識。所以，以色列對教師教育者提出的知識要求是“對教育系統(tǒng)的綜合理解，關(guān)鍵在于不僅僅熟悉自己具體所處的教學(xué)場合下的教育系統(tǒng)”(20)Smith K.:Teacher educators expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(2):190.。進(jìn)一步看，教師教育者的職業(yè)功能二階性的集中體現(xiàn)是：反思性、整合性與融合創(chuàng)新性。如果說教育工作者可以分為四個層級，即經(jīng)驗者、實踐者、整合者與研究者，那么，教師教育者位于第三層級，其職業(yè)身份理應(yīng)是教育理論與教育實踐的整合者(圖1)。

二、教師教育者作為“跨界人”的關(guān)鍵素養(yǎng)分析

顯然，導(dǎo)致教師教育者外延無所不包現(xiàn)象的根源是學(xué)者對其硬核素養(yǎng)、關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成把握不準(zhǔn)。因此，從“跨界人”角色定位出發(fā)，分析教師教育者的硬核素養(yǎng)，就成為緩解擊退各種爭議，引導(dǎo)教師教育者行業(yè)健康、持續(xù)、快速發(fā)展的關(guān)節(jié)點。有學(xué)者指出，在教師教育者標(biāo)準(zhǔn)定位上，應(yīng)該“增加一部分特定領(lǐng)域能力(domain-specific competency)的要求”(21)鄭丹丹：《教師教育者及其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究》，華東師范大學(xué)博士生論文,2013年，第111頁。，這一要求無疑是教師教育者專業(yè)化發(fā)展的基石。所謂“關(guān)鍵素養(yǎng)”，就是教師教育者行業(yè)所特有的硬核性素養(yǎng)構(gòu)成，是該行業(yè)存在的標(biāo)志性素養(yǎng)要求，是其持續(xù)存在、日漸堅挺的不可替代性素養(yǎng)要素。進(jìn)言之，這一素養(yǎng)構(gòu)成不是以“多”取勝而是以“特”取勝，不是以“量”取勝而是以“質(zhì)”取勝。這里的“特”與“質(zhì)”不僅體現(xiàn)在要素內(nèi)容的獨特性上，還體現(xiàn)在要素構(gòu)成方式的獨特上。例如美國，該國協(xié)會組織認(rèn)為，教師教育者的獨特能力構(gòu)成是“示范、文化、學(xué)術(shù)、發(fā)展、合作、宣傳、推動、展示等能力”(22)ATE：Standards for teacher educators.http://www.atel.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf. 2011-07-20.，這一理解并未觸及教師教育者的硬核素養(yǎng)成分，而是以泛泛能力列舉的方式來表達(dá)教師教育者素養(yǎng)，其結(jié)果，反而掩蔽了教師教育者的獨特素養(yǎng)。我們認(rèn)為，教師教育者作為“跨界人”的身份就決定了他的三個獨特而又關(guān)鍵的素養(yǎng)構(gòu)成是：理-實貫通能力、扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)與教育元認(rèn)知能力。其中“理-實”貫通能力是教師教育者整合能力的直接內(nèi)容，扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)是其實現(xiàn)理論實踐相整合的專業(yè)素養(yǎng)條件，教育元認(rèn)知能力則是推進(jìn)理論實踐深度整合的上位能力支撐。

(一)“理-實”貫通能力

在教師教育者的首要能力認(rèn)定上，世界各國看法不一：美國認(rèn)為其首要能力是“在專業(yè)實踐方面做出典范”的示范能力，荷蘭認(rèn)為是內(nèi)容方面的研究能力，土耳其認(rèn)為是研究能力，等等(23)楊秀玉,孫啟林：《教師的教師:西方的教師教育者研究》，《外國教育研究》，2007年第10期。。這些看法都有其局限性，即都著重準(zhǔn)教師某一方面能力素養(yǎng)，如理論素養(yǎng)或?qū)嵺`素養(yǎng)的指導(dǎo)，容易造成其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上一邊倒的缺陷。進(jìn)言之，教師教育者需要的不是瑣碎的專業(yè)能力清單或列表，而是多樣研究能力與實踐能力通融的能力，即“理-實”貫通能力。正如有學(xué)者所言：“將教師教育者的知識與理解劃分為不同方面或不同的能力是有用的，但是將真正好的教學(xué)分解降低為一系列能力列表是不行的，因為實際上需要教師教育者將專業(yè)和個人因素相互交織在教學(xué)經(jīng)歷中進(jìn)行融合。”(24)Murray J.,Male T.:Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teach Education,2005(2):137.深而思之，教師教育者一定要擔(dān)負(fù)起教師工作示范的責(zé)任嗎？這顯然是一種奢望，道理很簡單：最優(yōu)秀的教師是在實踐領(lǐng)域中磨礪出來的，加之教師的優(yōu)異教學(xué)行為具有較強的個體性與不可復(fù)制性，這是棲身兩個世界的教師教育者所難以達(dá)成的。在教師教育實踐中，教師教育者對準(zhǔn)教師的指導(dǎo)一定包括示范，但絕非卓越教學(xué)的示范，而是入門性的一般示范?！爸笇?dǎo)”的更內(nèi)核含義應(yīng)該是啟發(fā)、喚醒、催生，是指引準(zhǔn)教師用科學(xué)的教育理念、教學(xué)思維、教改行動來創(chuàng)造更理想的教育教學(xué)形態(tài)，正所謂“師傅引進(jìn)門，修行靠個人”。在這一意義上，“示范”的意圖是為了引導(dǎo)成人準(zhǔn)教師入門，而幫助他們走進(jìn)教育理念與教育實踐的交互循環(huán)，學(xué)會用思想與實驗來引領(lǐng)自己的專業(yè)發(fā)展，這才是教師教育工作的最終意圖與教師教育者的根本職能。換個角度看，即便要求教師教育者一定要是教育研究者，但絕非職業(yè)理論研究者，因為職業(yè)教育理論研究者的社會使命是拓展教育理論空間，推動教育思想革命，而不可能深入到具體、微細(xì)、底層的教育實踐毛細(xì)環(huán)節(jié)中去。基于這一分析，教師教育者的獨特功能使命是貫通教育理論與教育實踐，擔(dān)負(fù)起三大特殊任務(wù)：一是將高新教育理論引入深層教師實踐，二是把教育實踐問題升華為教育理論研究課題，三是推動好教育理論與好教育實踐的無縫對接與交互共生。換言之，教師教育者需要從事實踐、提升實踐能力，但不必追求至高的專業(yè)實踐水平；他需要從事理論研究、提升學(xué)術(shù)能力，但不必追求至高的教育理論水平；在學(xué)術(shù)性與實踐性之間找到最佳結(jié)合點，達(dá)到至高的教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)效果，才是教師教育者的天命所屬。一個真正的教師教育者追求的是理論界產(chǎn)出的好成果與實踐界產(chǎn)出的好做法的普及、對接與結(jié)合，致力于從中衍生出更好的教育工作樣式與準(zhǔn)教師專業(yè)指導(dǎo)范型，使之成為推動國家教育變革的生發(fā)點、發(fā)力點。

(二)扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)

有關(guān)教育的專業(yè)知識、專業(yè)能力仍舊是教師教育者的基本知識、基本能力，相對教師實踐者、教育研究者而言，教師教育者最需要的不一定是高端理論知識與高能實踐技能，而是較為廣泛、系統(tǒng)、綜合、全面的知識技能，其知能結(jié)構(gòu)的三大特殊性是：寬泛性、融合性和擴展性，故高度適宜、跨度明顯、兩端延伸、內(nèi)在融合的扁平型知識結(jié)構(gòu)最適合教師教育者的素質(zhì)要求。在此，“內(nèi)向融合”特指在教師教育者專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)部實現(xiàn)各種知識能力的有機整合、橫向融通、邏輯一致，這是提高其應(yīng)對外界具體教師培養(yǎng)培訓(xùn)問題的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)要求。在教師教育者的專業(yè)知能系統(tǒng)中，“扁平”保證了其專業(yè)知能“量”與“類型”的特殊要求，“內(nèi)融”保證了其專業(yè)知能“結(jié)構(gòu)”的要求，二者在實踐中的耦合中賦予教師教育者專業(yè)知能系統(tǒng)以擴展性、生長性的品質(zhì)。

首先是寬泛性。理論研究者與普通教師術(shù)業(yè)有專攻，可能終其一生都可以致力于研究一個領(lǐng)域，探索一類技能，如教學(xué)技能或育人技能等。教師教育者則不行，他必須了解教育研究與教育實踐的全景圖，了解清楚教育研究與教師工作的臺前幕后，甚至還必須了解教育研究與教師工作的未來走向態(tài)勢。原因很簡單，因為準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展中遭遇的每一個教育問題都具有偶然性，都需要放在教育研究、教育實踐、教育未來的全圖與背景中才可能得到理解與破解。荷蘭學(xué)者考斯特認(rèn)為，“教師教育者不僅要在自己執(zhí)教的學(xué)科領(lǐng)域有著豐富的、并且具有延展性的知識，而且還要在相關(guān)領(lǐng)域，如教育學(xué)、教法論、心理學(xué)等方面有著廣泛的知識，此外，還要具備關(guān)于兒童及成年學(xué)習(xí)者的相關(guān)知識”(25)Koster B.,Dengerink J.：Towards a professional standards for dutch teacher educator.European Journal of Teacher Education,2001(3):343-354.。知識的寬泛性、廣域性是教師教育者履行其獨特專業(yè)使命的必需條件，因此，教師教育者需要的專業(yè)知識不是金字塔形結(jié)構(gòu)，而是扁平形結(jié)構(gòu)，即涉獵廣泛、兩端延伸但不一定樣樣卓異非凡的知識結(jié)構(gòu)。

其次是融合性。教師教育者的知能構(gòu)成一定是雜而不亂、交融生長式的，即圍繞一些關(guān)鍵教師專業(yè)發(fā)展節(jié)點動態(tài)、有序地組織起來，從而構(gòu)成一個專業(yè)知能連續(xù)體與有機體，確保準(zhǔn)教師專業(yè)指導(dǎo)的特殊效能實現(xiàn)。聯(lián)結(jié)教師專業(yè)知能的關(guān)鍵節(jié)點主要是教育教學(xué)實踐問題、工作任務(wù)或準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的個性化需要。例如，在準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)中，教師教育者應(yīng)該建立的合理知識結(jié)構(gòu)是：針對具體教師專業(yè)發(fā)展問題，教師教育者將掌握的相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論、案例、方法、經(jīng)驗等聚合一體，構(gòu)成一個多角度破解教師專業(yè)發(fā)展問題的知識庫或技能鏈，由此具有了有效響應(yīng)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展需要的能力。

最后是擴展性。教師教育者擁有的知能還須有擴展性、生長性，具體涉及兩類專業(yè)知識的雙向衍生：一是教育理論知識向?qū)嵺`延伸生長，二是教育實踐知識向理論延伸生長。教育理論者與教育實踐者的知識結(jié)構(gòu)在各自系統(tǒng)內(nèi)部具有一定的封閉性，否則，就難以保證其專業(yè)性、內(nèi)行性；而教師教育者的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)必須具有跨界開放性，即實踐經(jīng)驗理論化、理論成果實踐化，否則，教育理論知識與教育實踐知識都將失去活性，失去彼此間的結(jié)合力，導(dǎo)致其在服務(wù)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展中的功能失效。換言之，教師教育者獲得的教育理論知識、教育實踐知識都應(yīng)該是跨界生長中的知識，都是帶著生長點的知識，向?qū)嵺`而生是其教育理論知識的特點，向理論而生是其教育實踐知識的特點，有無這種生長性知識是判定教師教育者專業(yè)素養(yǎng)是否達(dá)標(biāo)的一個重要標(biāo)尺。在教師教育實踐中，教師教育者必須引導(dǎo)準(zhǔn)教師學(xué)會站在理論角度來看教育實踐、站在實踐角度來看教育理論，真正獲得用理論知識解決實踐問題的實踐能力和升華實踐、提升眼光、生發(fā)思想的學(xué)術(shù)能力。后兩種能力的獲得會促使準(zhǔn)教師在教育理論與教育實踐雙向互化中走向教育實踐的自由，最終獲得一種強大的自我專業(yè)發(fā)展力，達(dá)成教師教育活動的終極目的。

(三)教育元認(rèn)知能力

教師教育知識、教師教育技能都是二階知識、二階技能，即教“教教學(xué)”的知識技能、教“教育人”的知識技能，故教師教育者必須具備高階教育思維、教育反思能力，即教育元認(rèn)知能力，才可能勝任。所謂“教育元認(rèn)知能力”，就是對教育實踐、教育現(xiàn)象、教育事物的反思能力、評判能力、監(jiān)控能力與系統(tǒng)思維能力，這是教師教育者所獨具的系統(tǒng)思考、反觀實踐的意識與能力。誠如有學(xué)者所言：“教師教育者要具備反思與元認(rèn)知的能力。教師教育者被期望具有較強的自我意識，能夠進(jìn)行不斷的反思，特別是行動中的反思。”(26)Kari Smith：Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(21):177-192.一旦缺乏這種意識與能力，教師教育者可能在實踐中機械、膚淺、平面化地看待教育問題與現(xiàn)象，致使教師教育的“教”與“學(xué)”難以深入下去。

具體地講，教師教育者的“教育元認(rèn)知能力”特指其“教‘教學(xué)’”的能力、“教‘育人’”的能力以及“教‘專業(yè)發(fā)展’的能力”，在此重點分析其“教‘教學(xué)’”的能力。教學(xué)是教師的基本工作，會教學(xué)、會教書是教師的核心能力。要教會一名準(zhǔn)教師學(xué)會教學(xué)，教師教育者起碼要具備四類能力：辨識好教學(xué)的能力、創(chuàng)建好教學(xué)的能力、系統(tǒng)分析教學(xué)全程的能力、探究教學(xué)機理的能力。這四類能力分別對應(yīng)四類具體教學(xué)能力：教學(xué)鑒賞力、教學(xué)創(chuàng)造力、教學(xué)分析力、教學(xué)探究力。每一種能力都和教師教育者的“教‘教學(xué)’”能力密切相關(guān)：教學(xué)鑒賞力是教師教育者信守的教學(xué)價值觀或好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)，有助于準(zhǔn)教師確立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀、價值觀；教學(xué)創(chuàng)造力是教師教育者建構(gòu)理想教學(xué)形態(tài)的能力，是教會準(zhǔn)教師學(xué)會教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施的能力準(zhǔn)備；教學(xué)分析力是教師教育者系統(tǒng)分析診斷教學(xué)活動的病理與優(yōu)勢的能力，是其引導(dǎo)準(zhǔn)教師開展教學(xué)改進(jìn)的能力基礎(chǔ)；教學(xué)探究力是教師教育者尋求理想教學(xué)形態(tài)的能力，有助于引導(dǎo)準(zhǔn)教師把握教學(xué)變革方向，持續(xù)變革教學(xué)模式。這些能力之所以被告稱為教師教育者的“元能力”或“元認(rèn)知能力”，是因為它們是在普通教師身上培育出優(yōu)秀教學(xué)能力的上位能力、高階能力。

進(jìn)言之，作為教師教育者的四種教育元能力，與一線教師的教學(xué)鑒賞力、創(chuàng)造力、分析力與探究力之間的關(guān)系較為特殊：它們之間不是一對一的關(guān)系，也不是先行先學(xué)關(guān)系，而是一對多的關(guān)系，是全面參與、反思超越、組織監(jiān)控的關(guān)系。以教師教育者的教學(xué)創(chuàng)造力為例，其作用體現(xiàn)在引導(dǎo)準(zhǔn)教師學(xué)會教學(xué)的全程中：在準(zhǔn)教師的磨課研課實踐中，教師教育者要引導(dǎo)他們用創(chuàng)造性的眼光來審視每一個課例；在做課創(chuàng)課實踐中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師在教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，如備課、上課、批改作業(yè)等環(huán)節(jié)中植入創(chuàng)新的要素；在課堂問題分析中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師站在是否有利于教學(xué)創(chuàng)新的角度來發(fā)現(xiàn)課堂中存在的瓶頸與弊??；在教學(xué)改革中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師創(chuàng)新自己的改革理念、改革方式、改革思路，努力打造創(chuàng)新驅(qū)動型改革。由此可見，作為一項教育元能力，它是滲透在教師教育者指導(dǎo)準(zhǔn)教師教學(xué)改進(jìn)的全部環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)中的，是帶著一種反觀教學(xué)的姿態(tài)、研究教學(xué)的心態(tài)、催生教學(xué)轉(zhuǎn)變的意圖來指導(dǎo)準(zhǔn)教師的教學(xué)發(fā)展的。

三、推進(jìn)教師教育者專業(yè)化的教育路徑

關(guān)鍵素養(yǎng)是將教師教育者從中小學(xué)教師、師范院校教師、教師培訓(xùn)者中區(qū)別出來的獨有特征與硬核素養(yǎng)，培育、強化、提升這些關(guān)鍵素養(yǎng)，推進(jìn)教師教育者培養(yǎng)理念的全面升級，是教師教育者專業(yè)化的必經(jīng)之道。在當(dāng)前教師教育者探究中，“認(rèn)定”思維橫行而“培育”思維微弱成為制約教師教育者專業(yè)化進(jìn)程的最大觀念障礙。所謂“認(rèn)定”思維，就是試圖從現(xiàn)有參與教師教育工作的人群中遴選出一類或幾類人，賦予其“教師教育者”的法定頭銜，將教師教育任務(wù)交由他們?nèi)嵤?，如將高校教師或中小學(xué)優(yōu)秀教師認(rèn)定為教師教育者的做法。所謂“培育”思維，就是從教師教育者作為一個新興專業(yè)類型的角度出發(fā)，試圖通過獨特的培育渠道來造就這類新型專業(yè)人員，如在預(yù)定《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下專門造就能夠勝任這一“第三專業(yè)”的教師教育者。筆者相信：從“認(rèn)定思維”走向“培育思維”才是教師教育者專業(yè)化的科學(xué)路徑，它需要引入一些全新的教師教育者培養(yǎng)理念與路徑。

(一)雙專業(yè)復(fù)合教育

教師教育者是行走在教育理論研究界與教育實踐界之間的“跨界人”，其專業(yè)是不同于普通教師專業(yè)與高校教師專業(yè)的復(fù)合型專業(yè)。這就決定了單一專業(yè)類型的教育不可能滿足教師教育者的培育要求，著力提升教育理論向教育實踐的貫通能力，堅定走雙專業(yè)復(fù)合教育之路才是提升教師教育者專業(yè)屬性的科學(xué)之路。

所謂雙專業(yè)復(fù)合教育，就是在系統(tǒng)整合理論教育與實踐訓(xùn)練基礎(chǔ)上打通學(xué)術(shù)職業(yè)與實踐行業(yè)間的通道，為教師教育者專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成創(chuàng)造條件。具體而言，“雙專業(yè)復(fù)合”的具體內(nèi)涵是：在教師教育者培養(yǎng)中實現(xiàn)教育學(xué)術(shù)職業(yè)與教育實踐行業(yè)間的“三通”，即機構(gòu)互通、導(dǎo)師互通與學(xué)程互通。其中，“機構(gòu)互通”是指高校與中小學(xué)這兩類參與教師教育者培養(yǎng)的機構(gòu)之間要相互開放、積極溝通、密切協(xié)作，為教師教育者提供科學(xué)的合作培養(yǎng)機制，為其在兩個機構(gòu)間自由穿梭、靈活受訓(xùn)搭建理想的培養(yǎng)平臺；“導(dǎo)師互通”是指承擔(dān)教師教育者培養(yǎng)任務(wù)的高校導(dǎo)師與一線導(dǎo)師之間要建立各種線上線下交流平臺，形成導(dǎo)師協(xié)作共同體，定期交流教師教育者培養(yǎng)進(jìn)展?fàn)顩r，確保二者在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致與培養(yǎng)任務(wù)分工上的配合；“學(xué)程互通”是指培養(yǎng)教師教育者的大學(xué)學(xué)程與中小學(xué)學(xué)程要科學(xué)設(shè)計、彼此打通、有序鏈接，為其及時轉(zhuǎn)段、轉(zhuǎn)學(xué)創(chuàng)造條件，確保一線教師訓(xùn)練與高校學(xué)術(shù)訓(xùn)練間形成無縫對接關(guān)系。

基于上述要求，教師教育者培養(yǎng)應(yīng)該以項目或?qū)I(yè)博士學(xué)位教育的形式展開。在教育實施中，應(yīng)由教師教育研究專家領(lǐng)銜，實施雙導(dǎo)師合作制與協(xié)同培養(yǎng)機制，確保教育理論素養(yǎng)與教育實踐素養(yǎng)在教師教育者身上的有機合成與有效融通。在實施中，項目首席專家至關(guān)重要，其在雙專業(yè)復(fù)合教育中肩負(fù)著培養(yǎng)質(zhì)量責(zé)任人與首席教育專家的角色，尤其是在防止教師教育者培養(yǎng)“單向?qū)I(yè)化”方面發(fā)揮著重要作用。在項目實施中，首席專家應(yīng)該及時通過案例研究、課題研討等形式促進(jìn)教育理論知識與教育實踐經(jīng)驗在教師教育者身上匯集、互動與交融，以持續(xù)提升其指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的綜合素養(yǎng)。

(二)子身份整合教育

教師教育者具有多重子身份，例如科克倫·史密斯認(rèn)為，教師教育者有實踐者、研究者等多達(dá)12種子身份(27)Cochrane-Smith M. Teacher educators as researchers:multiple perspectives.Teaching and Teacher Education. 2005(2):219.，子身份多樣性是導(dǎo)致教師教育者指涉混亂、外延泛化、缺乏統(tǒng)整的主因?？陀^地看，教師教育者職業(yè)具有邊緣性、交叉性，子身份多樣化具有其必然性。如何在培養(yǎng)中促使教師教育者將多種身份整合為一體，確保多種子身份職能的有機集成與同步實現(xiàn)，借此促使扁平內(nèi)融型專業(yè)知能結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)，是教師教育者培育中面臨的一大難題。以美國學(xué)者的研究成果為例，他們認(rèn)為教師教育者的五個基本子身份是“教師、教學(xué)專家、合作者、學(xué)習(xí)者和領(lǐng)導(dǎo)”(28)Swennen A., Jones K.,Volman M.：teacher educators:their identities,sub-identities and implications for professional development.Professional Development in Education,2010(1-2):143.，如何將之整合在一名教師教育者身上就成為一個現(xiàn)實問題。筆者相信：這些子身份被有效整合的結(jié)點是成功的教師教育案例。在此類案例中，教師教育者的每一類教育功能的集中實現(xiàn)就是其相應(yīng)子身份的實現(xiàn)。一名準(zhǔn)教師的教育事業(yè)成功至少得益于教師教育者五方面的幫助：理論知識的傳授、方法經(jīng)驗的指導(dǎo)、實踐問題研究中的啟發(fā)、專業(yè)學(xué)習(xí)動機的激勵、專業(yè)學(xué)習(xí)活動的組織等。與之相應(yīng)，準(zhǔn)教師培養(yǎng)活動中要突出上述五方面功能，教師教育者就必須承擔(dān)起指導(dǎo)者、教授者、研究者、促進(jìn)者與組織者等子身份，并將這些身份綜合體現(xiàn)在一次成功的教師教育活動、一份完備的教師教育方案或一門科學(xué)的教師教育課程之中。在這一意義上，要促使各種子身份在教師教育者身上有效整合，教師教育者就必須著力創(chuàng)建成功的教師教育實踐范例，并借助教師教育效能測評不斷發(fā)現(xiàn)問題、持續(xù)改進(jìn)、完善實踐，促使教師教育者在充分實現(xiàn)自身職能過程中帶動各種子身份的靈活匹配與有機關(guān)聯(lián)。換個角度看，不同教師教育實踐所需要的教師教育者子身份組合是不一樣的，為此，教師教育者還必須具備情景化的子身份組合能力，這都需要他在具體教師教育實踐中去磨礪。只有通過參與多樣化的教師教育實踐，教師教育者的子身份意識與整合能力才可能得到有效鍛煉，其專業(yè)角色扮演能力也才會持續(xù)提升。

(三)跨界行動研究

作為生存在學(xué)術(shù)界與實踐界之間的“跨界人”，教師教育者的培育必須訴諸跨界式的實踐探索、研究活動才可能實現(xiàn)，這是讓教師教育者習(xí)得相應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)的一條最佳路徑。教師教育者所需的直接能力是有效指導(dǎo)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的能力，而準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展一般通過三種主導(dǎo)路徑來實現(xiàn)：其一是教育理論學(xué)習(xí)，其二是教育經(jīng)驗學(xué)習(xí)，其三是行動研究式學(xué)習(xí)。前兩種學(xué)習(xí)方式不可能真正帶來專業(yè)發(fā)展，其原因就在于純粹知識與自然經(jīng)驗的積累不可能引發(fā)教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，頂多只能算是教師從教的知識經(jīng)驗準(zhǔn)備罷了，只有帶著新理念去反思自己專業(yè)經(jīng)驗時才會在教師身上催生出真正意義上的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而讓教師日常成長軌跡發(fā)生偏轉(zhuǎn)或質(zhì)變。每一次有品質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展都是先進(jìn)理論成果與優(yōu)質(zhì)實踐經(jīng)驗間的一次相遇、互動與化合，教師教育者的專業(yè)發(fā)展亦是如此，它是在鏈接教育理論界與教育實踐界之間的跨界行動研究中實現(xiàn)的。

所謂“行動研究”，就是“邊行動、邊反思、邊研究”的實踐研究范式。“行中思”“做中研”“行思合一”“行動學(xué)習(xí)”是其鮮明特征，故行動研究是提升教師教育者教育元認(rèn)知能力的有效路徑。不同于一線教師的行動研究，教師教育者的“行動”是理論研究與實踐改進(jìn)的合而為一，而一線教師的行動研究是實踐性知識反思與探索性實踐間的交互循環(huán)，難以突破教育實踐的圈層。要真正突破這一圈層限制，將理論研究及其成果完全植入探索性實踐，這就需要教師教育者的特有專業(yè)發(fā)展路徑——“跨界行動研究”。所謂“跨界行動研究”，它是指教師教育者在同時參與教育學(xué)術(shù)研究與教育實踐研究中形成教師教育者的關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成的專業(yè)教育路徑。借助這一路徑，教師教育者就可能逐漸學(xué)會用教育理論的眼光來指導(dǎo)準(zhǔn)教師的教育實踐，學(xué)會用教育實踐的要求來建構(gòu)教育理論，進(jìn)而找到專業(yè)發(fā)展的突變點與突破點。其實，每一個教育問題的求解都可能有兩種答案：學(xué)術(shù)界的回答與實踐界的回答。其中，學(xué)術(shù)界的回答富有想象力、解釋力與前瞻力，但它只能給實踐者提供一種可能解決思路，且在解決現(xiàn)實問題時不一定給力、有效；實踐界的回答具有實效性和執(zhí)行力，但不一定具有戰(zhàn)略的優(yōu)勢與眼光，很容易導(dǎo)致“坐井觀天”的效應(yīng)。教師教育者的跨界行動研究就是要找到能兼顧兩種優(yōu)勢的問題解決方式，借助現(xiàn)實教育問題的兩維求解來習(xí)得一種跨界生存與對話能力，進(jìn)而在準(zhǔn)教師培養(yǎng)中獲得一種獨特的“兩棲”優(yōu)勢，成為普通的高校教師與一線教師所難以取代的一類新型專業(yè)人才。