吳林靜 張少帥 劉清堂 李晶 楊煒欽 賀黎鳴

[摘 ? 要] 文章以網(wǎng)絡(luò)研修中教師制定的培訓(xùn)計劃為數(shù)據(jù)源，對不同類型教師研修需求的差異進(jìn)行了分析。文章以TPACK模型為基礎(chǔ)，制定了教師研修需求分析的內(nèi)容編碼表，并對國培計劃中423位教師的研修計劃進(jìn)行了標(biāo)注和分析。通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，文章對不同績效、不同性別、不同年齡的教師的研修需求進(jìn)行差異分析后發(fā)現(xiàn)：（1）低分組教師描述了更多關(guān)于教學(xué)法知識的需求，高分組教師則更為關(guān)注整合技術(shù)的教學(xué)法知識;（2）女教師更為關(guān)注整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識和整合技術(shù)的教學(xué)法知識，男教師則更為關(guān)注教學(xué)法知識;（3）隨著年齡的增長，教師的需求逐漸由教學(xué)法知識向技術(shù)知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識過渡。針對上述差異，文章對教師培訓(xùn)的內(nèi)容安排、組織形式、培訓(xùn)策略等提出針對性的建議。

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)研修; 研修需求; 研修計劃; 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析; 差異性

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 吳林靜（1987—），女，湖北武漢人。副教授，博士，主要從事人工智能與教育應(yīng)用、教育數(shù)據(jù)挖掘研究。E-mail：wlj_sz@126.com。

一、引 ? 言

“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本?！备咚刭|(zhì)的教師隊伍是高水平教育的保障，隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，國家對教師提出了更高要求。2016年，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)：“面向未來培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師能力是關(guān)鍵。”[1]2018年，教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“大力提升教師信息素養(yǎng)”[2]。從2010年開始，教育部和財政部開始全面實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”（簡稱“國培計劃”），旨在提升教師隊伍的整體素質(zhì)?！皣嘤媱潯睒O大地促進(jìn)了教師專業(yè)能力的發(fā)展，但隨著培訓(xùn)的逐步展開，也暴露出一些問題。如我國地域廣大，地區(qū)差異性大，教師隊伍也存在較大差異，培訓(xùn)的有效性不足[3]。在具體的實施中，出現(xiàn)了培訓(xùn)方式單一、針對性不強(qiáng)、內(nèi)容泛化等問題，期待目標(biāo)與實際效果之間存在較大差距[4]。教師對部分知識的學(xué)習(xí)只是蜻蜓點水，無法深入掌握，更難以在實際的教學(xué)中有效使用。其原因主要在于，對教師的研修需求了解不足，提供的培訓(xùn)服務(wù)與教師的實際需求之間存在差距，從而影響培訓(xùn)的效果。針對上述問題，本文擬以教師在培訓(xùn)前所制定的研修計劃為研究對象，通過內(nèi)容分析法從教師的研修計劃中抽取教師的研修需求，并通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對不同類型教師的研修需求進(jìn)行比較，從而精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)各類教師對研修的需求和期望，為后續(xù)培訓(xùn)中的知識安排、資源構(gòu)建、活動組織和研修設(shè)置等提供參考。

二、相關(guān)研究

（一）教師專業(yè)知識能力

教師的知識能力是一個復(fù)雜而且不斷動態(tài)發(fā)展的體系，具有很強(qiáng)的綜合性、發(fā)展性。國內(nèi)外許多學(xué)者都對教師專業(yè)知識能力進(jìn)行了界定和分類。陳向明教授對教師知識能力分類進(jìn)行了詳細(xì)梳理總結(jié)，并且結(jié)合大量的案例分析、課堂觀察與訪談，將教師知識主要分為兩類，即教師的理論性知識和實踐性知識[5]。其中，理論性知識主要是指教師所教學(xué)科的內(nèi)容知識、教育領(lǐng)域通用的教育教學(xué)知識等，可以通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)直接獲得。實踐性知識則是指教師在日常的教育教學(xué)工作中真正使用的知識，教師的實踐性知識支配著教師的實際教學(xué)活動。國外研究中最具有代表性的則是由Koehler和Mishra于2006年提出的TPACK框架，該框架目前已被學(xué)界廣泛接受和使用。TPACK框架將教師能力劃分為七類，其中包含三個核心要素：學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）;四個復(fù)合要素：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）[6]，其基本模型如圖1所示。

TPACK框架既關(guān)注教師應(yīng)掌握的技術(shù)知識，又融合了學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識，與本研究中教師培訓(xùn)的主題十分貼合。因此，本研究將以TPACK框架為基礎(chǔ)，分析教師在研修計劃中的研修需求。

（二）教師研修需求分析

很多研究指出，在各類教師能力培訓(xùn)項目中，培訓(xùn)的課程設(shè)置與教師實際的需求相脫節(jié)是一個比較嚴(yán)重的問題，例如：活動目的不明確，無法達(dá)到提升技能的目的[7];培訓(xùn)過后對教師將新學(xué)知識應(yīng)用于實踐的影響很小[8]等。對于在職教師來說，學(xué)習(xí)的目的性比較明確，教師培訓(xùn)中的內(nèi)容有時并不能完全貼合教師的學(xué)習(xí)需求，教師得不到想要的幫助。部分培訓(xùn)中的活動主題過于寬泛，沒有考慮教師實際的教學(xué)環(huán)境。因此，對教師的研修需求進(jìn)行分析是保證教師培訓(xùn)有效開展的重要環(huán)節(jié)。在需求分析領(lǐng)域，最常用的調(diào)查方法是問卷法與訪談法[9-11]。然而，問卷法與訪談法的使用有諸多限制與不足，屬于有打擾的調(diào)查方式，被調(diào)查者可能為了取悅調(diào)查者而給出不符合其本意的答案，從而影響研究結(jié)果的真實性與客觀性[12]。本研究擬使用教師在進(jìn)行培訓(xùn)之前所撰寫的研修計劃作為數(shù)據(jù)源以分析教師的研修需求。研修計劃是教師在無人工干預(yù)的自然狀態(tài)下書寫的，是教師對培訓(xùn)和后續(xù)應(yīng)用的規(guī)劃與憧憬，體現(xiàn)著教師對培訓(xùn)及其應(yīng)用的基本認(rèn)知加工。根據(jù)言語行為理論，從文字中傳遞出來的言語信息可反映個體的意志和心理行為現(xiàn)象[13]。因此，研修計劃可以部分反映教師在培訓(xùn)過程中的自我規(guī)劃以及對培訓(xùn)效果的期望，是分析教師研修需求的重要素材。本研究擬采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法對教師制定的研修計劃進(jìn)行分析，以探究教師在研修計劃中所體現(xiàn)的基本研修需求。

三、研修需要分析及其編碼方法

（一）研修計劃中的教師研修需求內(nèi)容分析

教師在培訓(xùn)前所撰寫的研修計劃是一種非結(jié)構(gòu)化文本數(shù)據(jù)，本研究擬通過內(nèi)容分析法[14]對其進(jìn)行內(nèi)容分析，以抽取教師的研修需求。通過分析發(fā)現(xiàn)，教師的研修計劃主要包括三個層次：知識內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度、應(yīng)用情境。表1展示了三個不同層次的內(nèi)容說明，其中，知識內(nèi)容是研修計劃的主體部分，教師表達(dá)想要學(xué)習(xí)某種軟件，或者自己重點關(guān)注的培訓(xùn)模塊;學(xué)習(xí)態(tài)度是教師的主觀意向，反映教師對培訓(xùn)課程安排、活動設(shè)置等的接受程度;應(yīng)用情境是教師對自己學(xué)校環(huán)境以及學(xué)生情況的描述，是教師對自己所處教學(xué)環(huán)境的描述。上述三個層次中，知識內(nèi)容是最基礎(chǔ)和最重要的部分，知識內(nèi)容體現(xiàn)了教師對提升教育教學(xué)水平的關(guān)注，學(xué)習(xí)態(tài)度表現(xiàn)了教師個人對專業(yè)發(fā)展以及培訓(xùn)課程的態(tài)度，應(yīng)用情境則是教師對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行應(yīng)用的綜合思考。

（二）教師研修需求編碼表

在經(jīng)過內(nèi)容分析得出研修計劃的三個內(nèi)容層次后，本研究參考教師知識能力分類標(biāo)準(zhǔn)和分類框架，以TPACK模型為參考，將教師應(yīng)掌握的知識內(nèi)容進(jìn)一步劃分為七類知識。結(jié)合教師研修計劃中的另外兩個層次，教師的研究需求被分為三個層次、九個類別（見表2）。

四、研究過程

（一）數(shù)據(jù)來源

為了驗證分析方法的有效性，并對教師研修需求的差異進(jìn)行分析，本研究以某地區(qū)“國培計劃”參訓(xùn)教師的研修計劃為數(shù)據(jù)源進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和分析。在該地區(qū)“國培計劃”的實施過程中，要求每一位參訓(xùn)教師在培訓(xùn)前提交一份個人研修計劃。研修計劃無字?jǐn)?shù)限制，可自由表達(dá)個人想法，并以Word文件的形式提交至培訓(xùn)平臺中。在完成培訓(xùn)后，本研究采集了相關(guān)研修數(shù)據(jù)，包括參訓(xùn)教師的人口學(xué)信息、研修計劃文本信息、教師完成培訓(xùn)后的總成績。在過濾掉一些基本信息缺失、研修計劃上傳錯誤、文件格式損壞等數(shù)據(jù)不完整的記錄之后，共獲得423位教師的完整數(shù)據(jù)信息。423位教師的基本情況是：男性教師100人，女性教師323人;所有教師均來自基礎(chǔ)教育學(xué)段，其中，幼兒教師23人，小學(xué)教師223人，初中教師177人;教師的年齡分布為最小24歲，最大58歲，平均年齡為41.04歲。

（二）數(shù)據(jù)處理與編碼

對于所有研修計劃，首先進(jìn)行分句處理，即：按照分句的標(biāo)點符號如句號、問號、感嘆號、省略號等作為標(biāo)志，對文本段落進(jìn)行切分，形成獨立的句子，并按照句子的原始順序進(jìn)行存儲。每一個句子作為一個獨立的語義單元，使用表2中的研修需求編碼表進(jìn)行人工編碼，以作為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的輸入數(shù)據(jù)。編碼過程由兩位經(jīng)過培訓(xùn)的編碼員同時進(jìn)行，并對兩位編碼員的編碼結(jié)果進(jìn)行比較。對于編碼結(jié)果不一致的句子，由兩位編碼員進(jìn)行討論，最終達(dá)成一致。完成編碼后，將所有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具可以識別的數(shù)據(jù)格式，具體可參見文獻(xiàn)[15]。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具使用的是ENA 1.5.2 Web Tool （version 1.5.2）。

五、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

（一）描述性統(tǒng)計

對教師研修計劃進(jìn)行分句和編碼之后，共得到5809個語義單元。對這些語義單元進(jìn)行統(tǒng)計，得到數(shù)據(jù)的基本分布情況，如圖2所示：

教師撰寫的研修計劃中知識內(nèi)容的描述占比最高（84%），學(xué)習(xí)態(tài)度的描述最少（2%），應(yīng)用情境的描述占比為14%。對知識內(nèi)容部分進(jìn)一步統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于TPK的描述占比最高（24%），而關(guān)于CK的描述最少（1%）。

（二）不同成績教師研修需求差異分析

為了完成該探究目標(biāo)，依據(jù)成績的分布情況將教師分為三組：在研修結(jié)束后能夠獲得滿分的教師為高分組，共143位;成績在95分及以上但沒有獲得滿分的教師為中分組，共162位;成績在95分以下的教師為低分組，共118位。分析過程中，三組教師分別用“H”“M”“L”表示。圖3中的圖（a）和圖（b）分別展示了高分組和低分組教師在研修計劃中所體現(xiàn)出的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分布情況，其中，方塊表示該組教師的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心，虛線框表示95%水平的置信區(qū)間。

從圖3可以看出，所有教師在TCK-TPK和TPK-TK上的連接強(qiáng)度都較強(qiáng)。這意味著教師在研修計劃中，大量出現(xiàn)了整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識與整合技術(shù)的教學(xué)法知識之間的連接，以及技術(shù)與整合技術(shù)的教學(xué)法知識之間的連接，體現(xiàn)了教師對技術(shù)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識以及整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識之間的聯(lián)系進(jìn)行了反復(fù)思考。

圖4則展示了高、低分組教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行疊減的結(jié)果，以進(jìn)一步明確差異的細(xì)節(jié)。從圖中可以看出，高分組教師的質(zhì)心位于坐標(biāo)系左邊，低分組教師則偏向坐標(biāo)系右邊。這說明高分組教師在研究計劃中出現(xiàn)了更多關(guān)于TCK、TPK和TK的描述;低分組教師則更多關(guān)于A和PK的描述。從各元素之間的轉(zhuǎn)換來看，高分組教師有著更多的TCK、TPK、TK之間的連接，而低分組教師則有著更多圍繞PCK的連接。這一現(xiàn)象說明，在制定研修計劃時，高分組教師更關(guān)注技術(shù)與教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容的整合，而低分組教師則更關(guān)注學(xué)科教學(xué)法知識。在一項關(guān)于網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師對話反思的研究也呈現(xiàn)出類似的結(jié)果：在對話反思中，高分組教師在多個維度平均分布，體現(xiàn)其知識結(jié)構(gòu)更為靈活，而低分組教師則更為關(guān)注學(xué)科教學(xué)法知識和技術(shù)知識[16]。這一相似的結(jié)論體現(xiàn)了高低分組教師確實存在知識結(jié)構(gòu)上的較大差異，應(yīng)該在培訓(xùn)中加以注意并進(jìn)行引導(dǎo)。

（三）不同性別教師研修需求差異分析

為了探究不同性別的教師在研修需求方面的差異，本研究將教師分為男性教師和女性教師兩組，并對其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較。本研究樣本中包含男性教師100人、女性教師323人，分別用“male”“female”進(jìn)行表示。男、女教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分別如圖5中圖（b）和圖（a）所示。

圖6為不同性別教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖的疊減結(jié)果。從圖中可以看出，男、女教師在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上存在較大差異：男教師的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)系左邊，女教師則位于右邊。根據(jù)圖中各元素的分布位置可知，男教師在研修計劃中出現(xiàn)了更多關(guān)于PK的描述，女教師則出現(xiàn)更多關(guān)于TPACK、TPK、TCK和TK的描述。從元素之間的連接上看，男教師出現(xiàn)了更多PK、A和PCK之間的連接;女教師則出現(xiàn)了更多TPACK、TPK、PCK和TK之間的連接。這些差異表明，男教師在研修計劃中表現(xiàn)出對教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容知識和個體學(xué)習(xí)態(tài)度的需求，而女教師則更多地關(guān)注技術(shù)整合教學(xué)法、技術(shù)整合教學(xué)內(nèi)容以及技術(shù)本身。已有研究指出，不同性別的教師在信息技術(shù)媒體的使用[17]、教學(xué)策略的運用[18]和網(wǎng)絡(luò)教研中的感受[19]等方面均存在差異性。這些研究結(jié)論與本文研究結(jié)論互相印證和補(bǔ)充，提示培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中應(yīng)注意不同性別教師的需求差異。

（四）不同年齡教師研修需求差異分析

為了探索不同年齡段教師研修需求的差異，本研究將教師按照年齡分組，并對其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析和可視化。圖7中（a）-（d）分別展示了20—30歲、31—40歲、41—50歲和51歲及以上教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分布情況。

圖7展示了教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在如下變化趨勢：隨著年齡的增長，教師平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心逐漸從坐標(biāo)系左側(cè)移向右側(cè)。這也意味著，隨著年齡的增長，教師在研究計劃中的重心逐漸由PK過渡至TCK、TPK和TK，即：年輕教師描述了更多關(guān)于教學(xué)法知識的需求，而年長教師對教學(xué)法知識的需求逐漸減弱，轉(zhuǎn)而出現(xiàn)更多關(guān)于整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識和技術(shù)知識本身。

圖8為20—30歲組和51歲及以上組教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的疊減結(jié)果。其中，20—30歲組教師的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)系左側(cè)，51歲及以上組教師則位于右側(cè)。這一差異顯示出不同年齡段的教師在制定研修計劃時，其研修需要的側(cè)重點存在差異。此外，兩類教師在元素之間的連接上也存在顯著差異。20—30歲組教師在PK-PCK、PK-A和A-PCK之間的連接明顯強(qiáng)于51歲及以上組教師。而51歲及以上組的教師則在TCK和TPK以及TK相關(guān)的連接上更強(qiáng)，具體包括TCK-TPK、TCK-TK、TCK-A、TPK-TK等。這一差異體現(xiàn)出年輕教師更關(guān)注教學(xué)法知識與其他元素的關(guān)聯(lián)關(guān)系，而年長教師則在其研修計劃中體現(xiàn)出更多技術(shù)知識與其他元素之間關(guān)聯(lián)的研修需求。張思等人關(guān)于教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究也指出，低年齡組教師的技術(shù)知識感知較強(qiáng)，而對教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識的感知較弱;而高齡組教師則相反[20]。該結(jié)論與本文的結(jié)論互為補(bǔ)充，體現(xiàn)出不同年齡段的教師能夠較好地認(rèn)識到自身知識結(jié)構(gòu)的缺陷與不足，并制定出有針對性的研修計劃加以彌補(bǔ)。

造成上述差異的原因可能包括以下幾個方面：20—30歲教師往往剛?cè)肼?，正處于新手教師階段，新手教師由于教學(xué)經(jīng)驗較少，更多地關(guān)注個人知識是否能夠滿足日常教學(xué)工作的需要。他們對教學(xué)法相關(guān)知識（PK、PCK）的關(guān)注度較高，反映了他們對自己的理論儲備能否勝任日常教學(xué)工作的擔(dān)憂。同時，信息技術(shù)相關(guān)的教學(xué)設(shè)備或者教學(xué)軟件，對年輕教師來說，掌握起來并不是很困難，甚至不需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，獨立探索就可以掌握一些教學(xué)設(shè)備或者教學(xué)軟件的基本操作。因此，年輕教師對教育技術(shù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)欲望不高。在對各要素的綜合考慮上，高齡教師組的整體性更強(qiáng)。高齡教師在長時間的工作經(jīng)驗中已經(jīng)有了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，而且隨著經(jīng)驗的增長，高齡教師對教學(xué)法相關(guān)內(nèi)容已經(jīng)有了自己的理解，形成了一套自己的教學(xué)方式，因此，他們較少關(guān)注教學(xué)法的相關(guān)知識。正是因為他們已經(jīng)形成了一套自己的教學(xué)方法，當(dāng)新技術(shù)引入教育領(lǐng)域，對他們已有的知識體系造成了很大的沖擊，因此，他們更多關(guān)注信息技術(shù)與教學(xué)法以及教學(xué)內(nèi)容的融合。

六、對教師培訓(xùn)的建議

通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析可以發(fā)現(xiàn)，不同類型的教師在其制定的研修計劃中所體現(xiàn)出來的研修需求存在著顯著的差異。這些差異可以為教師培訓(xùn)的管理者和培訓(xùn)者提供重要參考。針對本研究的相關(guān)研究結(jié)果，提出如下建議：

第一，教師研修需求的數(shù)據(jù)分布中，占比最高的是整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK），其次是教學(xué)法知識（PK）。因此，對于職后教師培訓(xùn)來說，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)以整合技術(shù)的教學(xué)法知識作為重點，而非單純進(jìn)行技術(shù)知識的培訓(xùn)（TK）。

第二，在培訓(xùn)過程中，應(yīng)引導(dǎo)教師結(jié)合自己所處的實際教學(xué)環(huán)境來設(shè)計實踐活動，并盡可能為教師提供不同環(huán)境下的典型應(yīng)用案例。從研修計劃的描述性統(tǒng)計結(jié)果來看，教師能夠重視與培訓(xùn)主題相關(guān)的各個知識要素，但是教師對自己所處教學(xué)環(huán)境的描述較少。這說明教師在描述自己的研修需求時，較少思考如何將培訓(xùn)所學(xué)的知識與自身的具體應(yīng)用情境相結(jié)合。這種現(xiàn)象說明教師參加培訓(xùn)之后很可能會產(chǎn)生“學(xué)而不用”的情況。培訓(xùn)的目的不僅是學(xué)會，更重要的是教師要將新的教學(xué)方法和理念貫穿于教學(xué)過程中，與自身的教學(xué)實踐相結(jié)合。因此，在培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者可引導(dǎo)教師結(jié)合自己所處的實際教學(xué)環(huán)境來設(shè)計實踐活動，并盡可能地為教師提供不同環(huán)境下的典型應(yīng)用案例，從而幫助教師更好地進(jìn)行實踐應(yīng)用。

第三，根據(jù)不同類型教師的研修需求提供有針對性的指導(dǎo)。低分組教師描述了更多關(guān)于教學(xué)法知識的需求，而高分組教師則描述了更多關(guān)于整合技術(shù)的教學(xué)法知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識;男、女教師的研修需求也存在差異，女性教師更多地關(guān)注整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識和整合技術(shù)的教學(xué)法知識，而男性教師則更為關(guān)注教學(xué)法知識;不同年齡的教師在研修需求上也存在差異性，隨著年齡的增長，教師的需求逐漸由教學(xué)法知識向技術(shù)知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識過渡。因此，在開展教師研修項目培訓(xùn)時，應(yīng)針對不同類型的教師制定研修計劃和研修內(nèi)容，并提供有針對性的指導(dǎo)，從而最大限度地提升研修效果。

第四，在研修培訓(xùn)中開展分組教學(xué)活動，根據(jù)教師的不同需求進(jìn)行個性化分組。不同性別、不同績效、不同年齡的教師在研修需求上存在較大的差異，他們既希望獲得針對其特定需求的個性化研修指導(dǎo)，同時相互之間又可以通過其不同的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行互補(bǔ)。因此，可以在進(jìn)行培訓(xùn)時，將同質(zhì)分組與異質(zhì)分組結(jié)合使用，如在進(jìn)行理論知識講授時，可進(jìn)行同質(zhì)分組，以確保具有相同需求的教師獲得具有針對性的指導(dǎo);在進(jìn)行實踐活動時，可進(jìn)行異質(zhì)分組，讓不同類型的教師通過知識結(jié)構(gòu)的差異性和互補(bǔ)性共同完成一個項目，以實現(xiàn)取長補(bǔ)短和相互學(xué)習(xí)。

七、結(jié) ? 語

教師培訓(xùn)既是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要部分，也是中小學(xué)在職教師提升自我的重要途徑。分析教師的研修需求，探究其研修需求之間的差異性，可以為教師培訓(xùn)提供重要參考。本研究以教師制定的研修計劃文本為數(shù)據(jù)源，通過對文本內(nèi)容進(jìn)行分析以探究教師研修計劃中所表達(dá)的研修需求，并對不同績效、不同性別、不同年齡的教師在研修需求上的差異性進(jìn)行了分析。根據(jù)教師研修需求的不同，為教師培訓(xùn)的內(nèi)容安排、組織形式、培訓(xùn)策略等提出了建議和參考。本研究也存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：（1）教師的分組標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化和全面，如未能按照學(xué)科、學(xué)段進(jìn)行分組;（2）教師的樣本數(shù)量較小，導(dǎo)致結(jié)論的普適性有待進(jìn)一步提升。在后續(xù)研究中，將進(jìn)一步擴(kuò)大樣本數(shù)量，并細(xì)化分組標(biāo)準(zhǔn)，從而提升結(jié)論的普適性。

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