魏寧

在我們的印象中，以思考為天職的哲學(xué)家和在線教育實驗這樣的實踐活動似乎毫不相干。但就有這么一位哲學(xué)家，他不但深入思考在線教育的本質(zhì)，還積極開展在線教育實驗，他就是當(dāng)代著名的技術(shù)哲學(xué)家安德魯·芬伯格。

在20世紀80年代初，大多數(shù)哲學(xué)家并不支持在線教育的發(fā)展，他們的理由也是“哲學(xué)式”的：在線教育這樣的技術(shù)工具不過是技術(shù)專家和教育管理者手中的“構(gòu)造物”，而當(dāng)時流行的在線教育方式——提前錄制好一些明星教授的授課內(nèi)容再播放給學(xué)生收看，只是向?qū)W生進行單向灌輸，這漠視了教師與學(xué)生的主體地位和他們的精神需求。

芬伯格不同意這種悲觀的論調(diào)，他認為，在一種技術(shù)工具的制作、設(shè)計階段，確實如一些哲學(xué)家的擔(dān)憂，技術(shù)專家總會以我為主地從工具的使用功能出發(fā)，而較少考慮使用者的精神需求。但當(dāng)工具脫離了設(shè)計者之手，進入到應(yīng)用階段，眾多的工具使用者會把他們的需求訴諸工具的應(yīng)用，從而賦予技術(shù)工具全新的意義，其效果不亞于一次“再發(fā)明”，甚至?xí)霈F(xiàn)設(shè)計者始料未及的效果。而哲學(xué)家們的悲觀論調(diào)，是因為他們只看到了技術(shù)專家在設(shè)計階段對工具的掌控作用，而忽視了使用者對工具的巨大反作用。

芬伯格的這一觀點在當(dāng)時是有現(xiàn)實例證支持的。就在20世紀80年代初，法國政府向公眾免費發(fā)放了數(shù)百萬電腦終端，組建了一個網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)——minitel system，為的是向公眾傳遞信息。但出乎意料的是，在minitel剛剛運行的1982年，就有大批黑客利用它進行個人信息通信，不久后，這種通信聯(lián)絡(luò)功能顯然也受到了法國公民的追捧，竟成了minitel的主要應(yīng)用，這也成為后來互聯(lián)網(wǎng)的一個重要發(fā)端。這徹底改變了法國政府開發(fā)minitel的初衷，也充分說明了技術(shù)工具的使用者可以將自己的真實需求“灌輸”給工具，從而實現(xiàn)對工具的“改造”。

因此，設(shè)計者在設(shè)計工具之初就應(yīng)該充分考慮使用者的精神需求，并且主動順應(yīng)這種需求，而不應(yīng)僅從功能角度出發(fā)。具體到在線教育，芬伯格認為，雖然在線教育工具在設(shè)計時只考慮到了單向信息傳輸?shù)墓δ?，但在?yīng)用過程中，作為使用者的教師和學(xué)生一定會把教育的本質(zhì)需求賦予它，而教育最本質(zhì)的需求就是師生之間、生生之間的情感、思想的交流與溝通。

1982年，芬伯格終于有機會將自己的理念付諸實踐，美國加利福尼亞拉荷拉的西方行為科學(xué)學(xué)院聘請他開展在線教育實驗。芬伯格主動放棄了事先準(zhǔn)備好的向?qū)W生推送的材料，而是用互動文本和學(xué)生進行教學(xué)交流。這充分滿足了教師和學(xué)生的需求，也成為交互式在線教育最早的實踐之一。

將近四十年后，在線教育已經(jīng)有了質(zhì)的飛躍，師生的教學(xué)交流形式已遠比文字形式高級，除了交互功能，今天的師生對在線教育也有著更為豐富的精神需求。但芬伯格對如何設(shè)計教育技術(shù)工具的思考并不過時：在教育中設(shè)計和應(yīng)用技術(shù)工具，不能僅看到技術(shù)的先進功能，還必須站在教師、學(xué)生的角度，關(guān)照到他們使用技術(shù)時的精神需求，并將他們的需求轉(zhuǎn)化為工具的功能，這些依然是我們今天設(shè)計和應(yīng)用技術(shù)工具時需要遵循的原則。