黃小歐 龐學光

摘?要：學習力作為學生“怎么學習”的綜合能力評價指標仍然研究不足。研究表明，ELLI項目對學習力的評價框架可用于我國大學生學習力評價。學習力結構包括七個方面，分別是變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創(chuàng)造性、策略意識，學習互惠、順應力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學生學習力狀況總體而言較好，但是仍然存在結構不均衡，短板明顯等不足。不同群體也表現(xiàn)出一定的差異性，績優(yōu)和績平組在關聯(lián)性、具象性能力和專注力上差異較為明顯。同時，績優(yōu)和績平學生在學習互助上明顯低于成績中等學生。

關鍵詞：ELLI項目;大學生;學習力;調(diào)查

20世紀90年代以來，隨著終身學習理念被進一步推廣和研究，是否具備“學習”的能力成為人才衡量的重要依據(jù)。學習力概念最初是由美國學者佛瑞斯特1965年提出的，主要探討組織的學習行為對于組織績效的提升。隨著教育適應知識經(jīng)濟的發(fā)展需要，學習力作為人在學習活動中起作用的、由心理結構和身心能量組成的一種個性心理品質，成為衡量學習者“學習”能力的重要指標。目前國內(nèi)外對于學習力的研究成果已有許多，但主要集中在內(nèi)涵界定、元素劃分等定性研究方面，對于學習力的評價的定量研究仍然不足。就現(xiàn)有文獻看，英國的ELLI項目關于學習力動態(tài)評估的方法廣受好評。該項目首先通過問卷調(diào)查，了解學生學習力構成要素的基本信息，然后通過繪制學習者的個人學習力剖面圖，了解學習者個人的學習力狀況，最后將班級所有學習者的剖面圖進行整合，得到學習力餅形圖，綜合反映班級的學習力狀況。該項目經(jīng)過多年完善，在多個國家使用，已取得較好的效果。

本研究借鑒英國的ELLI項目，以海南省在校大學生為研究對象，在梳理學習力已有成果基礎上，依據(jù)ELLI項目提出的學習力結構框架及各要素的內(nèi)涵界定設計學習力評價量表，進而開展大學生學習力現(xiàn)狀調(diào)查。

一、ELLI項目介紹

2002年，英國布里斯托爾大學教育學院的教授發(fā)起的有效終身學習編目（ELLI：Effective Life-long Learning Inventory）項目[1]。在英國，該項目研究成果已經(jīng)在英國紐波特38所學校應用，在培養(yǎng)學生學會學習方面取得了很好的效果。該項目不僅可以向學習者反饋個體的學習力基本信息，還可以向教師反饋班級的學習力總體狀況，同時為學生學習正規(guī)課程內(nèi)容提供學習支架，為提升學生學習力提供依據(jù)。項目將學習力結構劃分為七個方面。[2][3]

①變化和學習：有效的學習者應該能夠發(fā)現(xiàn)外界的變化，并能夠建立不斷學習的意識以適應這種變化。

②關鍵好奇心：有效的學習者將建立善于提問的意愿，能夠透過表面現(xiàn)象，形成自己的結論。缺少了這種能力，學習者則往往會變得被動，容易機械化地接受外在信息。

③意義形成：有效的學習者常常會將所學內(nèi)容與自己已知的內(nèi)容聯(lián)系起來，通過尋找它們之間的一致性理解所學內(nèi)容。這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。

④創(chuàng)造性：有效的學習者懂得橫向思維，學習過程中能夠通過同類型的比較來達到知識的學習，能夠運用直覺和想象力去理解新事物。缺少這種能力的學習者更愿意學習那些具有明確答案的知識，缺乏類推和延伸能力。

⑤策略意識：有效的學習者能夠主動并有意識地管理好自己的學習過程，他們會根據(jù)需要選擇不同的學習方式或資源，參與不同的任務，并通過不斷的自我評價和反思來調(diào)整學習策略。

⑥學習互惠：有效的學習者懂得如何處理好個人與群體之間的關系，知道如何向別人學習，如何與別人共同學習，如何幫助別人學習，能夠合理利用各種資源支持自己的學習。與之相反，此方面低效能的學習者則主要依靠自己，不會利用團隊資源。

⑦順應力：順應力將會幫助學習者更好控制自己的情感。它將幫助學習者在遇到無序，未知和失敗時能夠保持不屈精神，并能夠快速從中恢復并成長起來。

二、學習力量表設計

（一）關鍵因素篩選

根據(jù)以上學習力結構的七個方面設計關鍵因素篩選表，將篩選表以書面形式向一線教師和學生的征求意見，根據(jù)所填寫評選表中各因素出現(xiàn)的頻次統(tǒng)計，最終統(tǒng)計出頻次較高65個。最后通過專家打分排序，保留了21個關鍵影響因素，形成學習力關鍵因素表，為方便記錄，每個影響因素用一個符號表示（如表1）。

（二）學生學習力量表設計

關鍵元素的確定為量表題目提供了基礎，根據(jù)量表設計規(guī)律，正式量表設計完成需要進行初始量表設計、預測與檢驗兩個環(huán)節(jié)。

1.學習力初始量表設計

量表中除了關于調(diào)查者基本信息調(diào)查之外，一共設置了21道題目，依據(jù)每個關鍵因素設計一道題。比如，對于影響因素好奇心，我們設置題項為“我對課堂上老師說的新知識、新概念充滿了好奇”。為了避免同類屬題項的相互干擾，問卷中將各類屬因素對應題項號隨機排列。問卷記分采取利克特5級量表（如表2）。在問卷中，設置了關于調(diào)查學生學業(yè)成績的題項，以方便探索學生學業(yè)情況與學習力狀況的大致關系。由此，學習力初始量表形成。

2.初始量表的統(tǒng)計驗證及分析

本研究以海南高校學生為調(diào)查對象，開展問卷預測，共發(fā)放1000份，回收899份。經(jīng)過數(shù)據(jù)整理，并運用SPSS15.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。經(jīng)過案例處理匯總，排除不合格問卷，剩余有效問卷819份，有效率91.1%。

（1）信度分析

信度是指測驗結果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性，是被測特征真實程度的指標，信度系數(shù)愈高即表示該測驗的結果愈一致。信度檢驗常用的方法是CronbachS Alpha系數(shù)檢驗[3]。通過SPSS軟件進行內(nèi)部一致性檢驗CronbachS Alpha值為0.975，證明本問卷設計信度可靠。

（2）效度分析

應用因子負荷矩陣數(shù)據(jù)，采用有聚合效度和區(qū)分效度檢驗法考察問卷結構效度。由于大部分題項負載在某項公因子上大于0.5，僅有3個分題項未達到，但也都在0.4以上，表明聚合度高，而同時在其他公因子上大部分小于0.4，表明區(qū)分度高，以上兩方面說明問卷結構效度好。

（3）驗證性因子分析

運用AMOS軟件對數(shù)據(jù)進行結構方程模型檢驗。通過分析，得到結構方程模型（如圖1）及相應驗證數(shù)據(jù)。GFI為適配度指數(shù)，數(shù)值介于0-1之間，其數(shù)值越接近1，表示模型的適配度越佳。NFI值、RFI值、IFI值、CFI值、TLI值介于0-1之間，越接近于1表示模型適配度越佳，越小表示模型契合度越差。如上圖中，本模型適配指數(shù)（GFI）為0.843，表示模型的適配度較佳。同時NFI值為0.876，RFI值為0.845，IFI值為0.911，CFI值為0.910，TLI值為0.888。各項指標都大于0.84，表明模型的適配度較佳。[5][6]

綜上，基于ELLI項目因子結構設計的學習力量表問卷，能夠較好地反映所調(diào)查對象群體的學習力狀況，可以用于對象群體的學習力現(xiàn)狀調(diào)查。將各因子要素與問卷題目結合，得到如下學習力測量指標體系：

為了更加直觀表示，用雷達圖可將學習力結構圖示化表達。其中各維度的數(shù)值為各相關因素的平均得分（如圖2）。

為了進一步判斷各因素與學習成績的影響關系，利用SPSS15.0統(tǒng)計軟件對以上因素與成績進行相關分析發(fā)現(xiàn)，各學習力因素與成績呈正相關（如表4）。

三、大學生學習力現(xiàn)狀調(diào)查

本次調(diào)研對象為海南省高校大學生，共發(fā)放問卷2000份，回收1955份。為了更方便進行對比，調(diào)研中還根據(jù)成績排名區(qū)分績優(yōu)和績平組，績優(yōu)組挑選依據(jù)為最近一學年的成績排名在前30%的學生，績平組挑選成績排名靠后的30%的學生。問卷發(fā)放中兼顧了男女分布和年級分布。

（一）學習力結構層面狀況

1.大學生學習力總體水平中上，但結構不均衡

將各題項得分按因子歸類，并進行平均得到各

因子得分（如表5）。經(jīng)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，各因子平均分值為3.62分，表明所調(diào)查學生學習力水平屬于中等偏上水平，但是最高值（3.81分）與最低值（3.49）之間仍有一定差距，各因子得分并不均衡，綜合反映出所調(diào)查大學生在學習力結構上存在不均衡現(xiàn)象（如圖3）。均衡結構是系統(tǒng)合理的基礎，結構不均衡將影響系統(tǒng)性的作用發(fā)揮，大學生學習力結構的不均衡發(fā)展將可能影響大學生學習力的總體狀況。

2.學習行為能力強，但學習動力不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學習互惠、策略性等因子得分較高，分別為3.74分和3.66分，說明所調(diào)查學生能夠主動地管理好自己的學習過程，他們會根據(jù)需要選擇不同的學習方式或資源參與不同的任務，并通過不斷的自我評價和反思來調(diào)整學習策略。同時，他們也懂得如何向別人學習，能夠合理利用各種資源支持學習活動的開展。這可能說明，學生在學習行為策略上即“會學”上有較為明顯的優(yōu)勢。與此相對，調(diào)查發(fā)現(xiàn)好奇心因子得分最低（3.49分），說明被調(diào)查者學習意愿不足，這說明，被調(diào)查大學生在學習動力即“想學”方面還存在不足。

（二）學習力各因子層面狀況

1.變化和學習、學習互惠分別為優(yōu)勢關鍵因子

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)對象在變化和學習因子、學習互惠因子兩個因子得分最高，是關鍵優(yōu)勢因子。變化和學習因子得分高說明學習者能夠發(fā)現(xiàn)外界的變化，并能夠建立不斷學習的意識以適應這種變化。學習互惠因子得分高說明學習者善于利用資源、營造環(huán)境并促進學習提升。

2.好奇心和意義形成分別為短板關鍵因子

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查學生在好奇心因子和意義形成上得分最低。意義形成因子關系學習者是否能夠將所學內(nèi)容與其他內(nèi)容產(chǎn)生關聯(lián)，并通過尋找它們之間的一致性理解所學內(nèi)容。這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。意義形成因子得分低說明學習者在知識關聯(lián)能力方面較弱。以上兩項因子是被調(diào)查學生學習力中關鍵短板因子。

（三）不同群體的關鍵因子情況對比

1.兩類群體中學習無趣感現(xiàn)象較為明顯

好奇心是一個反應學習者學習動力的指標，調(diào)查顯示無論是績優(yōu)組合績平組均在此項上得分較低，說明無論是績優(yōu)學生還是績平學生都存在學習無趣感的情況。

2.在意義形成因子方面，績優(yōu)和績平組在關聯(lián)性和具象性能力上差異較為明顯

有效的學習者常常善于把握事物間的聯(lián)系，通過尋找它們之間的一致性開展學習，這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。意義形成因子具體表現(xiàn)為對知識的具象化、關聯(lián)性和延展性等方面的能力，調(diào)查發(fā)現(xiàn)成績較優(yōu)者在此三個方面較于績平組都明顯較優(yōu)，其中在舉一反三（延展性）和舉例子（具象化）上尤為明顯，這也可能表明成績優(yōu)者在具象化和延展性上能力較為突出。

3.在變化和學習因子方面，績優(yōu)和績平組在專注力上的區(qū)別尤為突出

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，績優(yōu)和績平組在專注力上的區(qū)別尤為突出，這也可能說明專注力是績優(yōu)的關鍵因素之一。

4.在學習互惠因子方面，績優(yōu)和績平學生都表現(xiàn)較差

績優(yōu)和績平組在互助氛圍上均低于平均水平且二者分值相當，這說明在學習互助方面兩類群體有類似之處，都較少參與同學互助。以此推理，學習中等同學在學習互助方面較績優(yōu)和績平學生表現(xiàn)要更好。在主動尋求幫助和聽取建議上，績優(yōu)組得分明顯高于績平組，也高于平均水平，說明績優(yōu)組同學善于爭取學習資源，如獲取老師的幫助，但在同學互助方面并未發(fā)揮出應有的作用。

四、小結

本研究借鑒ELLI項目對學習力的評價框架，在梳理學習力已有成果基礎上，設計和檢驗學習力評價量表，確定學習力結構包括七個方面，分別是變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創(chuàng)造性、策略意識，學習互惠、順應力。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學生學習力狀況總體而言較好，但是仍然存在結構不均衡，短板明顯等問題。不同群體在關鍵因子上表現(xiàn)出一定的差異性，意義形成維度中，績優(yōu)和績平組在關聯(lián)性和具象性能力上差異較為明顯。變化和學習因子方面，績優(yōu)和績平組在專注力上的區(qū)別尤為突出。學習互助方面，績優(yōu)和績平學生都表現(xiàn)較差。當然，本評價體系仍存在一些不足，比如存在問卷題項覆蓋面有限，未必能夠全面表達學習力情況;抽樣學生限于特定區(qū)域，代表性仍需要進一步檢驗等問題，但無論如何，研究為更深入地探討當前大學生學習力情況奠定了一定的基礎，不足之處也將在進一步的探討中加以改進。

參考文獻：

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（責任編輯?賴佳）