李秉強(qiáng) 劉心瑤 黃磊

摘 要：將我國技職教育體系分成傳統(tǒng)學(xué)徒制、技工學(xué)校、職教體系，梳理其演變歷程，并對其發(fā)展情況進(jìn)行現(xiàn)實(shí)診斷指出，傳統(tǒng)學(xué)徒制和技工學(xué)校的發(fā)展空間受到擠壓而職教體系需要與現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)有效融合，并從強(qiáng)化技能嫁接、凸顯學(xué)歷提升、加大政策指引三方面提出了使三者實(shí)現(xiàn)互動(dòng)、互補(bǔ)發(fā)展的舉措。

關(guān)鍵詞：技職教育體系;演變歷程;現(xiàn)實(shí)診斷;技能嫁接;學(xué)歷提升;政策指引

基金項(xiàng)目：江西省高校人文社科2019年度研究項(xiàng)目“江西高職教育與產(chǎn)業(yè)融合共生的驅(qū)動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號：JY19120）;江西省高校人文社科重點(diǎn)基地2019年度研究項(xiàng)目“高職教育與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展的協(xié)調(diào)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：JD19039）;江西科技師范大學(xué)2019年博士啟動(dòng)基金項(xiàng)目“江西高職教育與產(chǎn)業(yè)共生驅(qū)動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號：2019BSQD024）

作者簡介：李秉強(qiáng)，男，江西科技師范大學(xué)江西職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院教授，博士，主要研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì);劉心瑤，女，江西科技師范大學(xué)江西職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院2020級碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì);黃磊，男，江西科技師范大學(xué)江西職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院講師，博士，主要研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）11-0001-08

目前，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵期，但技能人才荒已成為通識(shí)性的難題[1]，這必然會(huì)阻礙我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的穩(wěn)健提升。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，2020年5月，我國技能勞動(dòng)者、高技能人才總量分別為1.65億、4 971萬，僅分別占就業(yè)人數(shù)約20%、6%①。事實(shí)上，近年來我國出臺(tái)了大量促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的舉措，如《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等，在國家層面彰顯了職業(yè)教育改革的重要性。2019年的政府工作報(bào)告提出高職招生擴(kuò)招100萬，2020年又提出近兩年再擴(kuò)招200萬，以期通過破解高技能人才短板來緩解就業(yè)壓力和企業(yè)對技能人才需求的壓力，這必然會(huì)倒逼我國技職教育體系進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。因此，本文在分析我國技職教育體系演變脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，就其存在的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行診斷，并提出如何實(shí)現(xiàn)不同部分互動(dòng)、互補(bǔ)發(fā)展的舉措。

一、我國技職教育體系的演變歷程

筆者認(rèn)為，我國技職教育體系包括傳統(tǒng)學(xué)徒制、技工學(xué)校、職教體系、現(xiàn)代學(xué)徒制等部分，其中職教體系在一定程度上包括了現(xiàn)代學(xué)徒制，因此有必要將職教體系與現(xiàn)代學(xué)徒制置于一起考察，即在后續(xù)分析中不單獨(dú)考察現(xiàn)代學(xué)徒制。

（一）對傳統(tǒng)學(xué)徒制的考察

雖然對于何謂傳統(tǒng)學(xué)徒制存在一定爭議，但基本上認(rèn)為其是師傅通過身體力行的“傳、幫、帶”以傳授徒弟技能的一種職業(yè)訓(xùn)練方法[2]，在大規(guī)?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系出現(xiàn)之前，傳統(tǒng)學(xué)徒制是廣大居民獲取謀生手段的重要舉措。關(guān)于傳統(tǒng)學(xué)徒制的起源，可追溯到父母和子女間的相互模仿、相互學(xué)習(xí)各項(xiàng)生活、生存技能，這種方式通?？煞Q之為“前學(xué)徒制”。伴隨著人類文明的出現(xiàn)，為工作而教育、為工作而培訓(xùn)成為了社會(huì)常態(tài)，由此“教民農(nóng)耕”“拜棄為農(nóng)師”“教民稼穡”“教民育蠶”等社會(huì)技藝傳授在奴隸社會(huì)開始大量出現(xiàn)。在奴隸社會(huì)早期，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，社會(huì)需要更多的是一線勞工或苦力，因而這些擁有一定技能的人實(shí)際上是貴族和社會(huì)上等人士。當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定程度時(shí)，對各種各樣的技能型人才的需求量越來越多，從而帶動(dòng)了傳統(tǒng)學(xué)徒制的快速發(fā)展。事實(shí)上，達(dá)芬奇、多納泰洛、孔子“七十二賢人”，均為學(xué)徒制的代表人物。

對于學(xué)徒制經(jīng)歷了哪些階段，學(xué)者們亦存在相應(yīng)的爭議，如王艷紅和唐錫海[3]認(rèn)為其經(jīng)歷了前學(xué)徒制、手工業(yè)行業(yè)學(xué)徒制、近代學(xué)徒制等階段，焦健和沈亞強(qiáng)[4]指出其存在爭論期、誕生與初衰期、衰落期、復(fù)興期等階段。在這種學(xué)徒制體系中，師傅的作用尤為重要，且在不同的階段其角色呈現(xiàn)出顯著的差別。如王艷紅和唐錫海[3]認(rèn)為，“前學(xué)徒制”中的師傅主要由父母或長者、養(yǎng)父母擔(dān)當(dāng)，這是師傅角色的萌芽階段;手工業(yè)學(xué)徒制中的師傅主要由作坊“主舵者”“傳道授業(yè)者”擔(dān)當(dāng)，這是師傅角色的確立階段;近代學(xué)徒制中的師傅主要由雇主、同事?lián)?dāng)，這是師傅角色的異化階段。事實(shí)上，傳統(tǒng)學(xué)徒制由繁榮逐漸走向衰敗有其歷史必然性，影響因素主要包括其阻礙了生產(chǎn)力發(fā)展、資本主義的快速發(fā)展、工業(yè)革命爆發(fā)等[5]。

從學(xué)徒制本質(zhì)看，新中國成立前，學(xué)徒基本上要受師傅的剝削，即徒弟要在一定時(shí)間內(nèi)做義工和免費(fèi)勞工，這是事實(shí)上的一種不平等制度。新中國成立后，我國剝離了學(xué)徒制中的剝削成分，且學(xué)徒制經(jīng)歷了先就業(yè)后培訓(xùn)、先培訓(xùn)后就業(yè)兩個(gè)階段，這始于1956年蘇聯(lián)援建時(shí)期各工廠需要招收大量的學(xué)徒（實(shí)習(xí)生）。1989年后，我國的學(xué)徒制由企業(yè)為主轉(zhuǎn)向以學(xué)校培訓(xùn)為主，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的逐步加快也迫切需要大量的人才，而各學(xué)校逐漸與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的密切對接也為接地氣的人才培養(yǎng)提供了現(xiàn)實(shí)保障;與此同時(shí)，我國還存在大量的傳統(tǒng)學(xué)徒制的其他做法，如企業(yè)師傅帶徒弟、農(nóng)村居民學(xué)徒學(xué)藝等。

（二）技工學(xué)校的發(fā)展

技工學(xué)校以培養(yǎng)中級技術(shù)工人為主，是中等職業(yè)技術(shù)教育的最重要組成部分，與職業(yè)高中（職高）一樣，從學(xué)歷上看等同于高中，但是與職高不同的是，畢業(yè)發(fā)的是技工證。事實(shí)上，技工學(xué)校的招生層次包括初中生和高中生，分別對應(yīng)著中專和大專，但通常意義上的技工學(xué)校指的是中專，學(xué)制上主要分為一年、兩年和三年。從技工學(xué)校的發(fā)展歷史看，1868年，沈葆禎開設(shè)了我國第一所技工學(xué)校;1946年創(chuàng)辦的大連機(jī)車技師學(xué)院為我國現(xiàn)代意義上的第一所技工學(xué)校;1949年，長春、大連、哈爾濱各創(chuàng)立了一所技工學(xué)校;1950年以來，在國家教委和勞動(dòng)部協(xié)同指導(dǎo)下，我國大規(guī)模開設(shè)技工學(xué)校。

我國技工學(xué)校的數(shù)量和在校生規(guī)模自新中國成立以來變動(dòng)相當(dāng)明顯。如1949年、1957年、1961年、1962年、1971年、1977年、1996年、2001年、2008年的技工學(xué)校數(shù)量分別為3所、144所、1 507所、155所、39所、1 333所、4 467所、3 470所、3 103所，與之相對應(yīng)的在校生人數(shù)分別為0.27萬、6.66萬、30.00萬、5.96萬、0.85萬、24.30萬、191.8萬、134.7萬、398.9萬。2008年后，我國技工學(xué)校的發(fā)展總體相對平穩(wěn)。魏朋[6]對我國技工學(xué)校在1949—2009年的變化進(jìn)行了階段劃分，認(rèn)為其經(jīng)歷了初創(chuàng)期、盲目冒進(jìn)與整頓調(diào)整期、“文革”前期破壞與劫后恢復(fù)發(fā)展期、快速發(fā)展期、結(jié)構(gòu)調(diào)整期、全面發(fā)展期等六個(gè)階段。2009年后，在我國適齡學(xué)生規(guī)模相對減少、高考錄取率持續(xù)攀升等背景下，無論是技工學(xué)校的數(shù)量還是技工學(xué)生的規(guī)模，均處于相對下滑勢態(tài)，由此可認(rèn)為其進(jìn)入了緩慢下滑調(diào)整期。

我國技工學(xué)校的變化是與國內(nèi)形勢變化密切相關(guān)的。新中國成立初期，在蘇聯(lián)援助下我國工業(yè)體系快速發(fā)展，出現(xiàn)了大量的技工荒，為滿足技術(shù)人才的需要，技工學(xué)校的數(shù)量出現(xiàn)了迅速增長勢態(tài)。文革期間，國內(nèi)整個(gè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)秩序受到了影響，技工學(xué)校的發(fā)展不確定性相當(dāng)明顯。改革開放后，技工學(xué)校有一段穩(wěn)速提升期，但在2008年后我國人口紅利基本喪失，技工學(xué)校所處教育層次明顯偏低決定了其后續(xù)發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。事實(shí)上，在1949—1978年間，經(jīng)歷了蘇聯(lián)援建、大躍進(jìn)、文化大革命等階段，技工教育雖歷經(jīng)了一定的波折，但仍然保持了持續(xù)穩(wěn)健的發(fā)展，如1978年中等職業(yè)教育的在校生人數(shù)達(dá)212.8萬，而同期高等教育的在校生人數(shù)僅為85.6萬。因此可認(rèn)為，中等職業(yè)教育為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供了巨大的助力。

（三）職教體系的演變

關(guān)于我國職教體系的演變歷程，學(xué)者們目前沒有達(dá)成統(tǒng)一觀點(diǎn)。如：王喜雪[7]認(rèn)為其經(jīng)歷了1922、1949、1978年等關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)，據(jù)此分為19 世紀(jì)下半葉至1922 年的初始階段、1922—1949年的探索階段、1949—1978年的單一發(fā)展階段，1978年至今的系統(tǒng)發(fā)展階段等階段;王冬杰[8]認(rèn)為其可分為1840—1979年的萌芽階段、1979—1978年的醞釀階段、1978年后的實(shí)踐階段;孫翠香[9]從職業(yè)教育政策數(shù)量峰值視角提出存在1986、1993、2006、2010、2015年等關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn);郭福春[10]將之分為1978—1995年的嘗試探索尋路階段、1996—2013年的規(guī)模發(fā)展探路階段、2014年至今的質(zhì)量提升開路階段。由此可知，不管是從理論研究還是實(shí)證研究看，通常認(rèn)為我國職教體系的完善與構(gòu)建是從1978年開始的，即以正式啟動(dòng)高考為基準(zhǔn)。

自我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)以來，“中國制造2025”“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”“供給側(cè)改革”等逐漸成為了我國職教發(fā)展改革的重要內(nèi)容。事實(shí)上，工匠精神是職業(yè)教育的靈魂，現(xiàn)代學(xué)徒制是工匠精神傳承的重要保障，而現(xiàn)代學(xué)徒制和工匠精神的有效融合有助于提升職業(yè)教育質(zhì)量，因而工匠精神是我國職業(yè)教育向現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)換的重要切入點(diǎn)。自國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和教育部頒布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》以來，各部門加快了向現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)變的進(jìn)程。如教育部已經(jīng)確定了三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位，分別為2015年8月發(fā)布的第一批165家，2017年8月發(fā)布的第二批203家，2018年8月發(fā)布的第三批194家。其中，一、二、三批試點(diǎn)的高職院校數(shù)量為100家、154家、156家，中職學(xué)校數(shù)量分別為27家、38家、29家，即絕大部分的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位為高職院校。事實(shí)上，在2016年至2019年間，“工匠精神”被連續(xù)納入國務(wù)院政府工作報(bào)告，彰顯了我國對工匠精神的高度重視。

二、對我國技職教育體系的現(xiàn)實(shí)診斷

我國技職教育各部分的發(fā)展與演化是技術(shù)和職業(yè)教育逐漸適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的過程，但目前均存在著相應(yīng)的問題，因此有必要對其進(jìn)行診斷。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制的弊端

師徒關(guān)系是傳統(tǒng)學(xué)徒制的根本，師尊徒卑是我國傳統(tǒng)學(xué)徒制中師徒關(guān)系的基本屬性，但2016年9月出現(xiàn)的郭德綱、曹金云事件②導(dǎo)致這種學(xué)徒制在現(xiàn)實(shí)中受到較大反思。事實(shí)上，傳統(tǒng)學(xué)徒制存在的師徒形成人身依附關(guān)系和師徒缺乏契約精神制衡等特點(diǎn)③，決定了師徒關(guān)系是一種不穩(wěn)定均衡，即容易從和諧走向失衡乃至破裂，進(jìn)而在現(xiàn)實(shí)中對“一日為師，終身為父”的傳統(tǒng)提法形成質(zhì)疑與批判。傳統(tǒng)學(xué)徒制，從教學(xué)規(guī)?？椿究梢暈槭莻€(gè)性化教學(xué)，從學(xué)習(xí)方式看基本為師傅帶徒弟，從關(guān)系紐帶看基本為帶有一定時(shí)間免費(fèi)義工的道德或隱性契約，其技藝傳承更多的是通過經(jīng)驗(yàn)結(jié)轉(zhuǎn)。然而，技藝傳承在我國近現(xiàn)代有著顯性的約束條件，通常為傳男不傳女、傳親不傳疏，進(jìn)而導(dǎo)致諸多技術(shù)和技巧的失傳。此外，師傅在一定程度上也在提防著徒弟——即可能出現(xiàn)的“教好徒弟、餓死師傅”困境，因此在傳授時(shí)通常會(huì)留一手，從而在傳承時(shí)會(huì)存在一定程度的失真。

從我國技職教育體系層級看，傳統(tǒng)學(xué)徒制應(yīng)該是最低層次。事實(shí)上，從西方國家看，工業(yè)革命后傳統(tǒng)學(xué)徒制已難以滿足社會(huì)對技術(shù)、技能型人才的需要，而自辛亥革命后高等院校的逐漸興起也使傳統(tǒng)學(xué)徒制在職業(yè)教育中地位的相對下滑，這應(yīng)該與其存在的內(nèi)在不足或缺陷直接相關(guān)。傳統(tǒng)學(xué)徒制比較適合手工作坊業(yè)，即通過言傳身教的技能傳承，在情景式教學(xué)中通過師傅的“幫、傳、帶”完成，側(cè)重于傳授實(shí)踐知識(shí)而非理論知識(shí)?；谶@種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)徒的動(dòng)手能力較強(qiáng)，但受制于師傅自身水平和視野的約束，導(dǎo)致高科技、機(jī)械化、現(xiàn)代化的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和復(fù)雜的動(dòng)手能力難以傳授，進(jìn)而與現(xiàn)代社會(huì)人才所需存在一定程度的斷裂。反觀西方國家，工業(yè)革命的出現(xiàn)實(shí)際上是歐式幾何的傳承與應(yīng)用，即通過公理和定理的方式進(jìn)行復(fù)制與傳授，這在較大程度上可以避免失真，且可在此基礎(chǔ)上加快創(chuàng)新的傳播與發(fā)展速度。

誠然，我國傳統(tǒng)學(xué)徒制在社會(huì)中存在弱化的發(fā)展趨勢，但并不等于說會(huì)被社會(huì)所淘汰，尤其是其深度產(chǎn)教融合的屬性應(yīng)該成為現(xiàn)代職業(yè)教育的主要切入點(diǎn)，如強(qiáng)動(dòng)手能力、“示范—模仿”的深化、技藝傳承的“心傳”等[11]，要對其加以傳承與張揚(yáng)。就目前而言，傳統(tǒng)學(xué)徒制在我國仍存在廣闊的發(fā)展空間，集中體現(xiàn)在農(nóng)村子弟的技藝學(xué)習(xí)上，如木工、泥工、水電工、裝潢工、汽車維修、家電維修等學(xué)徒。事實(shí)上，在土地種植收益明顯偏低、其他技能相對缺乏的條件下，對于未能繼續(xù)深造或經(jīng)濟(jì)條件較差的農(nóng)村子弟而言，學(xué)徒是未來謀生的重要手段，這從農(nóng)村土地拋荒嚴(yán)重也可窺知，即意愿務(wù)農(nóng)的農(nóng)村年輕人越來越少。但是，隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)程的逐漸加快、現(xiàn)代技術(shù)在社會(huì)中的逐漸應(yīng)用、高科技以及無人工廠的加速推進(jìn)，手工藝人在未來我國的就業(yè)前景總體堪憂。

（二）技工學(xué)校的困境

從我國教育發(fā)展的實(shí)際情況看，技工學(xué)校是我國學(xué)歷教育的最低層次，但其在社會(huì)中的作用不可忽視，且學(xué)生規(guī)?？傮w上也比較大。人力資源社會(huì)保障部在2017年12月20日發(fā)布的《中國技工院校發(fā)展報(bào)告（2017年）》顯示④，2016年底，我國技工學(xué)校達(dá)到了2 526所，在校生規(guī)模為323.3萬人;學(xué)生以農(nóng)村籍為主，占2016年招生數(shù)的77.5%。然而，基于2016年的數(shù)據(jù)可知，平均每所學(xué)校的在校生規(guī)模僅約0.13萬。假設(shè)技工學(xué)校的學(xué)制為三年，由此每年每校的招生規(guī)模僅為400人左右，這與大專院校和本科院校通常每年招收幾千人的情況反差顯著。目前，我國技工學(xué)校發(fā)展的特征較為明顯，即學(xué)校數(shù)量下降顯著及高級技工學(xué)校數(shù)量提升較快。如技工學(xué)校由1996年的4 467所下降到2016年的2 526所，高級技工學(xué)校在1997年全國僅有30所，而2016年高級技工學(xué)校在校人數(shù)占總數(shù)達(dá)36.5%。

自新中國成立至二十世紀(jì)九十年代上半期，中等職業(yè)教育集聚了我國絕大部分優(yōu)質(zhì)的學(xué)生資源和教師資源;隨后，在高等教育沖擊下，由于其學(xué)歷層次、知識(shí)層次的偏低以及社會(huì)對高技能、高層次、高學(xué)歷人才要求的日益增加，造成了中等職業(yè)教育日益下行，這從前述提到的中等職業(yè)學(xué)校的平均規(guī)模近期總體較小也可得知。近期，在我國絕大部分的中等職業(yè)學(xué)校，學(xué)生入學(xué)不需要經(jīng)過考試，即無論有無中考分?jǐn)?shù)或是否參加中考均可進(jìn)入學(xué)習(xí)。各學(xué)校都在大力爭奪這些較為劣勢的學(xué)生資源，進(jìn)而“二手車市場”的檸檬效應(yīng)在此充分顯現(xiàn)，這與我國在二十世紀(jì)九十年代及以前的中等職業(yè)教育形成了鮮明的反差。因此，劣幣驅(qū)逐良幣的格雷欣法則使越來越多的優(yōu)質(zhì)學(xué)生和優(yōu)質(zhì)教師偏離中等職業(yè)教育，進(jìn)而導(dǎo)致出現(xiàn)的教育信號也認(rèn)為中等職業(yè)教育是低水平、低技能的教育模式。目前，我國技工學(xué)校的發(fā)展壓力很大，存在招生難、資金缺、待遇差等難題。然而，作為我國技職教育體系的重要一環(huán)，技工學(xué)校的地位不應(yīng)該被弱化。為有效服務(wù)于“中國制造2025”和“工業(yè)4.0”的技能培養(yǎng)教育，技工教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)超越發(fā)展，但在高等教育擠壓下，其發(fā)展空間日益縮小，而中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接機(jī)制不暢也影響其穩(wěn)健發(fā)展。

如果排除高中及以前各階段的教育，我國技職教育包括技工、高職、本科及本科以上等幾種，其中技工教育和高職教育存在明顯的競爭，具體體現(xiàn)在生源、經(jīng)費(fèi)、政策等方面[12]。以經(jīng)費(fèi)為例，我國對于各類教育是以學(xué)生數(shù)量作為撥款的核算基準(zhǔn)，而技工教育的學(xué)生規(guī)模偏小決定了其只能獲取小筆金額的財(cái)政撥款（假如該技工學(xué)校是公辦院校），且技工院校服務(wù)社會(huì)的水平總體偏低也造成了辦學(xué)經(jīng)費(fèi)相對緊張。此外，學(xué)生畢業(yè)后無法直升高職院校或本科院校以及不能報(bào)考公務(wù)員等政策約束，也制約了技工院校學(xué)生的提升和發(fā)展。誠然，我國各級部門也加快了對技工教育的扶持與推進(jìn)，如2014年人力資源社會(huì)保障部發(fā)布了《關(guān)于推進(jìn)技工院校改革創(chuàng)新的若干意見》，但就目前而言，其效果不甚明顯。

（三）職教體系的痛點(diǎn)

從上述關(guān)于我國職業(yè)教育的發(fā)展可看出，我國的職教體系在1978年后才逐步建立，即1978年前的職業(yè)教育基本以中等職業(yè)教育為主。通常認(rèn)為，職業(yè)教育體系主要包括中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，其中高等職業(yè)教育又以高職院校為主;而現(xiàn)代職業(yè)教育體系則從經(jīng)濟(jì)視角看具備了現(xiàn)代性與發(fā)展性，從社會(huì)視角看具備了終身性與開放性，從教育視角看具備了銜接性與融通性[13]。在人的發(fā)展的不同階段、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的不同階段，均需要相應(yīng)的職業(yè)教育以實(shí)現(xiàn)自我能力的提升或適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，因此，各種學(xué)歷教育、培訓(xùn)教育、終身教育在社會(huì)中廣受歡迎。基于職業(yè)教育的復(fù)雜性，學(xué)者對于其包括哪些內(nèi)涵還沒有達(dá)成一致的觀點(diǎn)，如范唯、郭揚(yáng)和馬樹超[14]認(rèn)為其內(nèi)外部適應(yīng)性和系統(tǒng)自身協(xié)調(diào)性是根本，周建松[15]指出公眾接受職教的需求和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求是核心。

對于我國現(xiàn)有的職業(yè)教育體系績效來說，通常認(rèn)為其與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的需求乃至人的自我發(fā)展等方面存在著較大程度的斷裂，因此，學(xué)者們對我國職教體系中存在的問題進(jìn)行了深度思考。關(guān)晶和石偉平[16]認(rèn)為其存在層次缺失、中高職定位不清、階段不完整、縱向缺乏銜接、橫向缺乏融通、職前職后難以一體化、開放程度不夠、技師學(xué)院處境尷尬等問題。馬建富[17]指出我國現(xiàn)行職業(yè)教育體系存在的問題較多，如：重視其外適功能的發(fā)揮，忽視為人的發(fā)展提供服務(wù)功能，未建立起現(xiàn)代職業(yè)培訓(xùn)體系;職業(yè)教育與普通教育發(fā)展不協(xié)調(diào)，依然是“斷頭教育”和“斷裂”教育;職業(yè)教育管理職能分割。肖化移和柳燕[18]提出，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)在工作機(jī)制、經(jīng)費(fèi)保障、校企合作機(jī)制、現(xiàn)代職業(yè)教育評價(jià)機(jī)制等方面還存在問題。

適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，滿足人民群眾多樣化的職業(yè)教育需求是中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。對于如何構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，我國各級部門出臺(tái)了大量的舉措，如2010年國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確提出職業(yè)教育要面向人人、面向社會(huì)，而2013年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的決定》和2014年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等綱領(lǐng)性文件也彰顯了職業(yè)教育對我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要性。但是，考慮到職業(yè)教育涉及的層級比較復(fù)雜，有必要通過區(qū)域耦合、職教體系多層次耦合、職教體系保障機(jī)制多元耦合[19]，以加快實(shí)現(xiàn)多層次協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)代職教體系建設(shè)。事實(shí)上，自我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)后，為強(qiáng)化職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的融合發(fā)展，工匠精神與現(xiàn)代學(xué)徒制已成為了我國職業(yè)教育發(fā)展的重要指引。因此，如何從企業(yè)實(shí)際需求出發(fā)找到各區(qū)域相關(guān)產(chǎn)業(yè)的有效切入點(diǎn)，引導(dǎo)現(xiàn)有的高職院校人才培養(yǎng)向現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)變，成為了我國緩解高校畢業(yè)生就業(yè)壓力和企業(yè)技工招收難的重要路徑。

三、促成我國技職教育體系協(xié)同發(fā)展的建議

無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制，還是技工學(xué)校，抑或職教體系，均是我國培養(yǎng)技術(shù)、技能型人才的有機(jī)組成部分，而完善的技職教育體系是我國實(shí)現(xiàn)技能強(qiáng)國的重要驅(qū)動(dòng)。如何實(shí)現(xiàn)上述三者的協(xié)同推進(jìn)，達(dá)成互動(dòng)、互補(bǔ)的發(fā)展格局應(yīng)該是推進(jìn)我國技職教育體系的發(fā)展目標(biāo)，以服務(wù)于我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)穩(wěn)健轉(zhuǎn)型升級的需要。為此，本文從以下三個(gè)方面提出應(yīng)對舉措。

（一）強(qiáng)化技能嫁接

從目前我國傳統(tǒng)學(xué)徒制、技工學(xué)校、職教體系的發(fā)展實(shí)際看，其共性均為社會(huì)輸送技能型人才，即以提升技能為主。但是，小作坊屬性的傳統(tǒng)學(xué)徒制的技能人才培養(yǎng)以實(shí)際操作、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主，鮮有會(huì)傳授技能方面的理論知識(shí)，這與師傅們的理論水平偏低直接相關(guān)。然而，對于我國大部分技工學(xué)校和高職院校而言，雖說各級部門在極力倡導(dǎo)提升職教師資的實(shí)踐水平，如“職教師資12條”明確提出要有三年以上工作經(jīng)驗(yàn)才能到職業(yè)院校任教，但由于實(shí)踐條件、資金支持等方面的相對不足，形成了事實(shí)上的職業(yè)院校學(xué)生的技能實(shí)際操作能力偏弱。因此，將技能分為理論和實(shí)踐兩個(gè)維度，加強(qiáng)傳統(tǒng)學(xué)徒制與技工學(xué)校以及職教體系的相互對接，能使三者實(shí)現(xiàn)有效互通。具體而言是，以傳統(tǒng)學(xué)徒制為主的技能人才培養(yǎng)模式要積極加強(qiáng)與技工學(xué)校和職教體系的對接，以實(shí)踐方面的技能為嫁接，實(shí)現(xiàn)理論層面技能的提升，并以理論為指導(dǎo)不斷提升實(shí)踐技能;技工學(xué)校和職教體系培養(yǎng)出來的學(xué)生的實(shí)踐感性相對不足，應(yīng)該強(qiáng)化以傳統(tǒng)學(xué)徒制培養(yǎng)出來的技能人才作為指引，不斷提高其實(shí)踐動(dòng)手能力，并基于既有的理論水平加快其技能的革新與完善。

（二）凸顯學(xué)歷提升

在我國高考錄取比例居高不下和研究生招生人數(shù)不斷增加的背景下，學(xué)歷的相對不足成為了技能人才發(fā)展的重要阻力。如2016—2019年的高考錄取率分別為79.70%、81.10%、81.10%、78.95%;再如，2019年全國高考招生814萬，而2000年出生的人口大約為1 900萬，這必然會(huì)使得近1 100萬的同齡人口為謀求生活而選擇讀技工學(xué)校、成為學(xué)徒、外出打工或留守本地。此外，2016—2019年的研究生招生規(guī)模分別為66.71萬人、80.61萬人、85.80萬人、91.65萬人，且在2020年招生超過了110萬人，與之相對應(yīng)的報(bào)考人數(shù)分別為177萬人、201萬人、238萬人、290萬人、341萬人，這說明高學(xué)歷越來越受到社會(huì)的認(rèn)可與重視。但是，我國技職體系培養(yǎng)出來的技能人才的最高學(xué)歷僅為大專，而相對低學(xué)歷的人才要想在我國現(xiàn)實(shí)背景下獲得成功就必須要付出更大的努力。如對于中等職業(yè)學(xué)校而言，其生源與普通高中在學(xué)業(yè)水平上總體差別較大，就讀于中等職業(yè)學(xué)校通常為學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生出于無奈而做出的抉擇，這種情況造成了是否要取消中等職業(yè)教育的爭議。因此，提供更多的培訓(xùn)和入學(xué)機(jī)會(huì)，梯度打通學(xué)歷提升通道，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)技職體系協(xié)同推進(jìn)的重要舉措。如通過政策，促進(jìn)傳統(tǒng)學(xué)徒制的技能人才向低（中專學(xué)歷）、中（大專學(xué)歷）、高（本科學(xué)歷）三個(gè)層次進(jìn)行學(xué)歷提升，技工學(xué)校的技能人才向大專和本科學(xué)歷提升，職教體系的技能人才向本科學(xué)歷提升。

（三）加大政策指引

我國技職體系各部分實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展的基本著力點(diǎn)應(yīng)該是處于體系內(nèi)的技能人才能夠獲得相對尊重與滿足，即不會(huì)出現(xiàn)系統(tǒng)性的外逃現(xiàn)象。誠然，由于技能專有屬性和工作粘性等原因，如果在全社會(huì)不能形成充分尊重技能人才的氛圍，則技職體系各部分培養(yǎng)的技能人才雖說可能在短期內(nèi)不會(huì)出現(xiàn)大量波動(dòng)，但這必然會(huì)使得其心理滿足程度和幸福指數(shù)下降。因此，需要加大政策指引，打通技職體系穩(wěn)健提升的“最后一公里”，促成良性、互動(dòng)、協(xié)同發(fā)展的生態(tài)格局。具體而言，政府可從諸多方面加快政策推進(jìn)，如加大政策宣傳力度，加大技能人才支持力度，促使全社會(huì)形成尊重技能人才、重視技能人才的良好氛圍;基于前述提到的傳統(tǒng)學(xué)徒制、技工學(xué)校、職教體系對學(xué)歷提升的要求，加快政策的破冰突圍，在職業(yè)教育發(fā)展相對較好的省份創(chuàng)建技職教育試驗(yàn)區(qū)（如天津、江蘇、浙江、山東、江西等），先行先試，待成效可行再向全國推廣;出臺(tái)傾斜性的政策積極引導(dǎo)優(yōu)秀的“雙師型”師資留在技工學(xué)校和高職院校，同時(shí)不斷將民辦院校師資享受的待遇逐漸向公辦院?？待R（如社保）;在事業(yè)單位和政府部門招聘工作人員時(shí)，淡化對學(xué)歷的要求，凸顯技能和實(shí)踐操作的能力。

注釋：

① 數(shù)據(jù)來源：搜狐網(wǎng).2020年全國兩會(huì)關(guān)于技術(shù)人才和技能人才的提案最新消息[EB/OL].（2020-05-22）[2020-07-25]. https：//www.sohu.com/a/396965048_120102935.

② 參見生活?yuàn)蕵肪W(wǎng).郭德綱曹云金事件始末回顧 一紙合同讓兩人至今不和[EB/OL].（2018-01-25）[2020-07-25]. http：//www.shangc.net/yule/2018/0125/35220387.html.

③ 參見何久甫.走向沒落的傳統(tǒng)學(xué)徒制[EB/OL].（2016-09-20）[2020-08-20]. http：//marx.cssn.cn/jyx/jyx_kspx/201609/t20160920_3207036.shtml？COLLCC=128302059&.

④ 數(shù)據(jù)來源：人力資源社會(huì)保障部.《中國技工院校發(fā)展報(bào)告（2017年）》發(fā)布[EB/OL].（2017-12-21）[2020-08-22].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-12/21/content_5249172.htm.

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[責(zé)任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Practical Diagnosis and Countermeasures of the Development of

Technical and Vocational Education System in China

LI Bingqiang， LIU Xinyao， HUANG Lei

Abstract： This paper divided China's technical and vocational education system into traditional apprenticeship， technical school and vocational education system， and sorted out its evolution process. Based on this， this paper made a realistic diagnosis of its development and pointed out that the development space of traditional apprenticeship and technical school is squeezed. Therefore， vocational education system needs to achieve effective integration with modern apprenticeship， and the measures to realize the interaction and complementary development of the three were proposed from three aspects of strengthening of skills grafting， highlighting the improvement of academic qualifications， and increasing policy guidance.

Key words： technical and vocational education system; evolution process; practical diagnosis; skills grafting; improvement of academic qualifications; policy guidance