邵昌鳳

全國(guó)范圍內(nèi)使用的統(tǒng)編版教材最大的編排特色就是“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的原則，教師緊扣如此雙元體系，便于快速而精準(zhǔn)的把握單元教學(xué)的訓(xùn)練重點(diǎn)，更有助于扣準(zhǔn)單元素材的彼此關(guān)聯(lián)，這種以單元為載體的教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以篇為單元的固有模式，使得原本扁平、單一的課程走向了立體、多維，將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的點(diǎn)狀思維轉(zhuǎn)化成為割裂式的板塊思維。因此，雙元組線的方式理應(yīng)成為踐行統(tǒng)編版教材中的重要策略和思想。

一、首尾連貫，構(gòu)建單元整體的教學(xué)鏈條

信息技術(shù)領(lǐng)域有一個(gè)著名的“迭代”概念，是指為了逼近所意欲達(dá)成的期望值，不斷重復(fù)反饋過(guò)程，每一次都對(duì)整個(gè)過(guò)程地反復(fù)就是一次迭代，最關(guān)鍵的是前一次迭代過(guò)程所獲取的信息資源，將成為下一次迭代最原始、最基本的數(shù)值。統(tǒng)編版雙元組合思想就可以融入信息技術(shù)領(lǐng)域的迭代理念，將學(xué)生原始的認(rèn)知學(xué)情視為教學(xué)的起點(diǎn)，從宏觀性層面明確單元教學(xué)的起始點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，然后再相機(jī)明確每一篇課文的起始點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，并在單元整合思維下，從而形成循序漸進(jìn)、螺旋上升的單元結(jié)構(gòu)。

以統(tǒng)編版三上第六單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：緊扣關(guān)鍵句理解一段話的意思。編者編選了三篇精讀文本，作為落實(shí)這一語(yǔ)文要素的重要載體。為此，教師就可以從學(xué)生的認(rèn)知學(xué)情出發(fā)，將這一語(yǔ)文要素拆分成為“了解關(guān)鍵句”“辨析關(guān)鍵句的表達(dá)作用”“嘗試運(yùn)用關(guān)鍵句來(lái)寫一段話”三個(gè)彼此各自成陣又彼此相連的教學(xué)板塊。首先，教學(xué)單元的第一篇課文《富饒的沙群島》時(shí)，由于很多學(xué)生是第一次邂逅這種構(gòu)段方式，教師無(wú)需急于將語(yǔ)文要素向深處引領(lǐng)，而是要緊扣文本中的典型語(yǔ)段，讓學(xué)生初次接觸關(guān)鍵句，相機(jī)了解關(guān)鍵句的典型特征，理清關(guān)鍵句與語(yǔ)段中其他語(yǔ)句的聯(lián)系;基于這篇課文教學(xué)的最終歸屬，教學(xué)第二篇《海濱小城》時(shí)，教師直接將其視為教學(xué)起點(diǎn)，組織學(xué)生直接找出語(yǔ)段的中心句，并緊扣中心句與其他語(yǔ)句之間的關(guān)聯(lián)，嘗試將中心句剔除，感受關(guān)鍵句在語(yǔ)段表達(dá)中所起到的作用;最后，學(xué)生已經(jīng)了解了關(guān)鍵句，并品鑒了關(guān)鍵句所起到的表達(dá)作用，教師則可以鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)單元第三篇課文《美麗的小興安嶺》一文時(shí)，嘗試給一年四季的語(yǔ)段增添關(guān)鍵句，并利用關(guān)鍵句來(lái)撰寫語(yǔ)段。

縱觀這個(gè)教學(xué)板塊，前文終點(diǎn)成為了后文教學(xué)的起點(diǎn)，單元文本形成了首尾連貫、相互關(guān)照的文本資源，構(gòu)建了單元整體性把握內(nèi)在鎖鏈。

二、協(xié)同并進(jìn)，籌劃單元整體的板塊平臺(tái)

傳統(tǒng)教學(xué)以單篇線性的方式設(shè)置課時(shí)和板塊，單元內(nèi)在的教學(xué)資源各自為陣，彼此之間毫無(wú)影響，并無(wú)關(guān)聯(lián)。因此，單元統(tǒng)整需要有協(xié)同并進(jìn)的方式，打破單元文本之間的森嚴(yán)壁壘，讓每一個(gè)板塊、每一個(gè)策略的踐行，都共同指向單元的核心目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)的整體推進(jìn)。

比如，統(tǒng)編版五上的第二單元，這個(gè)單元的人文主題是“思念家鄉(xiāng)”，語(yǔ)文要素是“在寫景敘事中抒情”。為了達(dá)成這一單元的整體目標(biāo)，編者所編選的內(nèi)容可謂是匠心獨(dú)運(yùn)：既有古典詩(shī)詞《泊船瓜洲》《秋思》《長(zhǎng)相思》，同時(shí)設(shè)置了三篇經(jīng)典的敘事寫景散文《梅花魂》《桂花雨》《小橋流水人家》，將最真誠(chéng)、最淳樸的人間真情展現(xiàn)得淋漓盡致。教學(xué)目標(biāo)就可以確定為：借助語(yǔ)言文字品味作者對(duì)家鄉(xiāng)的懷念和贊美之情，學(xué)習(xí)作者在敘事和寫景過(guò)程中抒情的方法。面對(duì)如此具有統(tǒng)一指向的文本內(nèi)容，教師就可以打破傳統(tǒng)教學(xué)中以“篇”為單元的課時(shí)設(shè)置方法，實(shí)現(xiàn)板塊狀地整體推進(jìn)。具體課題設(shè)置如下。

第一板塊：面對(duì)單元所有課文，整體了解課文內(nèi)容，集中教學(xué)生字詞，把握課文所傳遞出來(lái)的共同情感;第二板塊：緊扣單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，依托編者所設(shè)置的人文主題和語(yǔ)文要素實(shí)施單元導(dǎo)讀，概覽整個(gè)單元的內(nèi)容大意，提取文本核心信息，形成單元課文的整體把握;第三板塊：從古詩(shī)體裁出發(fā)，緊扣《古詩(shī)三首》中的《泊船瓜洲》《秋思》《長(zhǎng)相思》等，在初步理解古詩(shī)大意的基礎(chǔ)上，提煉共性、辨析異性，感受古典詩(shī)詞中的無(wú)限鄉(xiāng)情;第四板塊：以文本細(xì)讀的方式美讀三篇課文《梅花魂》《桂花雨》《小橋流水人家》，根據(jù)課文內(nèi)容的不同，有所側(cè)重的關(guān)注人物描寫和寫景抒情的方式，體會(huì)文本中人物對(duì)家鄉(xiāng)的真摯情感;第五板塊：借讀寫結(jié)合為抓手，充分利用三篇課文中的典型片段和寫法，搭建隨文練筆的平臺(tái)，學(xué)習(xí)、模仿、遷移作者緊扣人物動(dòng)作、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)，在敘事中抒情的方法，嘗試將自己真實(shí)的經(jīng)歷和情感表達(dá)出來(lái)。

這樣的課時(shí)設(shè)置和結(jié)構(gòu)安排，就沒(méi)有依照固有模式的逐個(gè)課時(shí)逐步推進(jìn)，而是將單元中所有的課文都視為一個(gè)有機(jī)整體，將單元統(tǒng)整成為有機(jī)的板塊按序推進(jìn)。

三、強(qiáng)化關(guān)聯(lián)，擴(kuò)展單元整體的認(rèn)知視域

統(tǒng)編版教材的整體性不僅僅體現(xiàn)在單元內(nèi)部之間，單元與單元之間、冊(cè)數(shù)與冊(cè)數(shù)之間、學(xué)段與學(xué)段之間，所有的人文主題、語(yǔ)文要素之間都有著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，彼此時(shí)而關(guān)聯(lián)映襯，時(shí)而相互勾連，時(shí)而反復(fù)凸顯。

比如，統(tǒng)編版六上第八單元就是一個(gè)典型的魯迅單元，本單元所編選的課文是出自魯迅之手，或是以魯迅為主人公。由于很多學(xué)生還是首次以單元、系統(tǒng)的方式接觸魯迅，教師可以在正式教學(xué)這篇課文時(shí)，策劃、推進(jìn)“走進(jìn)魯迅，了解魯迅”的專題活動(dòng)，積極鼓勵(lì)學(xué)生閱讀專門為小學(xué)生所編著的“魯迅讀本”，相機(jī)了解魯迅的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并組織學(xué)生交流自己所收集的有關(guān)于魯迅的資料，借助魯迅的讀本、資源，鑄造走進(jìn)魯迅、接觸魯迅、了解魯迅的認(rèn)知通道，幫助學(xué)生在走進(jìn)教材單元之前，形成廣闊的認(rèn)知視域，在無(wú)形之中對(duì)魯迅其人和相關(guān)作品，形成更為深入、全面地了解。

有了這樣的儲(chǔ)備，學(xué)生就不再是以一張白紙的形式走進(jìn)這個(gè)單元的。當(dāng)走進(jìn)單元的第一篇課文《少年閏土》時(shí)，他們就可以激活魯迅童年生活的畫卷，想象著與閏土一起交談、一起不鳥的場(chǎng)景，并針對(duì)課文中“四角的天空”進(jìn)行深入的探究性體悟;當(dāng)走進(jìn)《好的故事》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)魯迅當(dāng)時(shí)所處于的環(huán)境有了深入地了解，對(duì)當(dāng)時(shí)白色恐怖時(shí)代的氛圍形成了自己的真實(shí)感受，因此這篇課文中很多隱蔽的內(nèi)蘊(yùn)，就能在學(xué)生的意識(shí)中油然而生;當(dāng)走進(jìn)侄女周曄所寫的《我的伯父魯迅先生》一文中，學(xué)生就能借助于自己對(duì)魯迅的了解，對(duì)文本中所刻畫的人物形象形成更加立體而多元的體悟，尤其是課文中所提煉出的“考慮自己少，考慮別人多”的特點(diǎn)，有更加深入而通透地感知;最后，當(dāng)閱讀臧克家的《有的人》時(shí)，學(xué)生就會(huì)與詩(shī)人形成感情上的共鳴。

正是由于之前教師通過(guò)大量的閱讀、收集與重組，學(xué)生對(duì)于魯迅有了深入、全面的認(rèn)知，形成了閱讀單元的認(rèn)知視域，使得原本客觀存在的資源，擁有了更為廣闊的認(rèn)知空間。

單元整體把握需要教師有強(qiáng)烈的單元意識(shí)，要有鮮明的資源構(gòu)建意識(shí)，積極創(chuàng)生單元課程資源，以學(xué)情為基點(diǎn)，才能凸顯統(tǒng)編版教材的教學(xué)價(jià)值。

作者單位：江蘇省南京市天景山小學(xué)（211100）