◇（山東：威海經(jīng)區(qū)曲阜學(xué)校）

筆者對(duì)近幾年的聽(tīng)課和自己的課堂進(jìn)行診斷后，發(fā)現(xiàn)一種奇怪的現(xiàn)象：雖然科學(xué)教育理念比較新，注重讓學(xué)生去探究，去發(fā)現(xiàn)，去交流，但是鑒于教師對(duì)課程理解的差異，很多教師將科學(xué)探究的流程程序化，急于讓學(xué)生從數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象簡(jiǎn)單而直接地得出科學(xué)概念，而弱化了科學(xué)探究活動(dòng)的思維價(jià)值和教育價(jià)值。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的思考和實(shí)踐，筆者結(jié)合教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，就如何在概念構(gòu)建中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，從而讓“教學(xué)評(píng)一致性”真正落地談兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、用大問(wèn)題引領(lǐng)概念的構(gòu)建

“提出什么樣的問(wèn)題”對(duì)于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)顯得尤為重要。這就要求教師能夠提出激發(fā)學(xué)生思維、逼近學(xué)生思維燃點(diǎn)、基于目標(biāo)又超越目標(biāo)的高品質(zhì)大問(wèn)題，以此促進(jìn)概念構(gòu)建與思維訓(xùn)練的融合發(fā)展。

例如：我在《土壤的種類(lèi)》一課的教學(xué)時(shí)，就問(wèn)題的設(shè)置做了大膽改變和嘗試。本課的核心概念為“觀(guān)察并描述沙質(zhì)土、黏質(zhì)土和壤土的不同特點(diǎn)”，我設(shè)置了這樣幾個(gè)核心問(wèn)題幫助學(xué)生完成概念的構(gòu)建：

捏一捏三堆土壤，說(shuō)說(shuō)有什么發(fā)現(xiàn)？

在每堆土壤里面加點(diǎn)水，再來(lái)捏一捏，看看有什么變化？（學(xué)生發(fā)現(xiàn)有的土壤能捏起來(lái)，有的土壤捏不起來(lái)）

觀(guān)察比較一下，三堆土壤的黏性如何排序？

在這里，為了給下面的探究埋下伏筆，我打破了教材中按照“含沙量”多少為土壤分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)，而是讓學(xué)生按照土壤的黏性這一標(biāo)準(zhǔn)將土壤分為沙質(zhì)土、黏質(zhì)土和壤土三類(lèi)。

土壤的黏性不一樣，與它們的滲水性有沒(méi)有關(guān)系？（實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)1 號(hào)土壤滲水最多，2號(hào)土壤滲水最少，3 號(hào)土壤滲水居中。）

為什么土壤會(huì)出現(xiàn)滲水多少不同的現(xiàn)象呢？（每組發(fā)一個(gè)放大鏡觀(guān)察）

思考提示：

仔細(xì)觀(guān)察：土壤的顆粒大小有什么不同？

認(rèn)真思考：土壤顆粒大小和滲水性存在什么關(guān)系？

這個(gè)特別提示，不僅穩(wěn)穩(wěn)地明確了學(xué)生的觀(guān)察方向，更是在觀(guān)察中融入了思考，提高了觀(guān)察活動(dòng)的品質(zhì)，能比較流暢地讓學(xué)生得出土壤顆粒的大小與滲水性的關(guān)系。像這樣以觀(guān)察為主的探究課，在科學(xué)課上十分常見(jiàn)，但是大多數(shù)教師會(huì)將觀(guān)察課上成流于形式的“你說(shuō)我看”，只看熱鬧，卻看不出門(mén)道。教師只是主觀(guān)地進(jìn)行觀(guān)察、指導(dǎo)、組織，忽略了觀(guān)察本質(zhì)之于教學(xué)的意義所在。作為科學(xué)教師，我們應(yīng)該知道，觀(guān)察不僅僅為了獲得知識(shí)，重要的是要在觀(guān)察的過(guò)程中將觀(guān)察與質(zhì)疑、推理等科學(xué)思維方式結(jié)合，讓學(xué)生在縝密細(xì)致的觀(guān)察活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、辨析。

上述各問(wèn)題從不同的層面圍繞“觀(guān)察并描述沙質(zhì)土、黏質(zhì)土和壤土的不同特點(diǎn)”這一核心概念遞進(jìn)展開(kāi)，分別運(yùn)用對(duì)比實(shí)驗(yàn)、辯證分析和邏輯推理等思維方法促進(jìn)核心概念的形成，兼具針對(duì)性和啟發(fā)性，前一個(gè)問(wèn)題都為后一個(gè)問(wèn)題提供了思維起點(diǎn)，最終串聯(lián)成思維鏈條。由此可見(jiàn)，教師如果能設(shè)置推進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)程的“大問(wèn)題”，不僅可以逼近學(xué)生的思維“燃點(diǎn)”，賦予學(xué)生更多的思考空間，更能啟動(dòng)學(xué)生的積極思維，將思維發(fā)展推向縱深。由此可見(jiàn)，有品質(zhì)的大問(wèn)題是學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展的動(dòng)力所在，也是概念構(gòu)建的有效支架。

二、用大任務(wù)驅(qū)動(dòng)概念的構(gòu)建

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課前對(duì)教材、學(xué)情進(jìn)行科學(xué)的診斷，制定合理的教學(xué)目標(biāo)，是有效構(gòu)建概念、發(fā)展思維的前提。

以《燈泡亮了》一課為例，在制定教學(xué)目標(biāo)前，我們首先對(duì)課標(biāo)進(jìn)行了解讀，課標(biāo)中提出三個(gè)具體概念：說(shuō)出電源、導(dǎo)線(xiàn)、用電器和開(kāi)關(guān)是構(gòu)成電路的必要元件，說(shuō)明形成電路的條件；解釋切斷閉合回路是控制電路的一種方法。有了課標(biāo)的指導(dǎo)，我們就可以對(duì)教材進(jìn)行大膽的處理，用教材教而不再是教教材。在研究教材內(nèi)容時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)教材首先讓學(xué)生探究手電筒為什么會(huì)亮，借助這樣的簡(jiǎn)單電器初步認(rèn)識(shí)電路。而在實(shí)際生活中，這樣的老式手電筒已經(jīng)被淘汰，學(xué)生很難接觸到這種簡(jiǎn)單電器，因此我們舍棄了這部分內(nèi)容，取而代之的是通過(guò)觀(guān)察熟悉的圣誕樹(shù)喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，從中提出值得探究的大問(wèn)題：燈泡為什么亮了？或者，燈泡是怎么亮起來(lái)的？在這個(gè)大問(wèn)題的引領(lǐng)下，用三大任務(wù)作為載體驅(qū)動(dòng)三個(gè)概念的構(gòu)建：通過(guò)觀(guān)察材料，認(rèn)識(shí)導(dǎo)線(xiàn)、燈泡、開(kāi)關(guān)、電池的特點(diǎn)，能使用它們連接電路讓燈泡亮起來(lái)，并能設(shè)計(jì)電路圖檢測(cè)構(gòu)成電路的必要元件有什么概念是否形成；通過(guò)比較有無(wú)開(kāi)關(guān)的電路，說(shuō)出開(kāi)關(guān)的功能，檢測(cè)解釋切斷閉合回路是控制電路的一種方法是否形成；通過(guò)排除電路故障，重新點(diǎn)亮小燈泡，說(shuō)明電路形成的條件，檢測(cè)形成電路的基本條件的構(gòu)建情況。概念構(gòu)建和思維訓(xùn)練是概念的一體兩翼，因此本課突出“概念構(gòu)建”和“發(fā)展思維”兩個(gè)任務(wù)?；谶@樣的想法，我們還制定了本課的思維能力訓(xùn)練目標(biāo)，即通過(guò)認(rèn)識(shí)材料并點(diǎn)亮小燈泡，發(fā)展學(xué)生理解、應(yīng)用的低階思維；通過(guò)對(duì)有無(wú)開(kāi)關(guān)的電路進(jìn)行比較，分析電路中開(kāi)關(guān)的作用，提升學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)等高階思維。實(shí)踐證明，這是一節(jié)真正有深度的課，通過(guò)師生活動(dòng)構(gòu)建概念的過(guò)程，也是思維方式、思維能力的訓(xùn)練過(guò)程。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，概念的構(gòu)建是載體，是教學(xué)的明線(xiàn)；思維發(fā)展是隱形目標(biāo)，是教學(xué)的暗線(xiàn)。在概念教學(xué)的過(guò)程中，兩條線(xiàn)應(yīng)該相融相生，相輔相成，彼此交錯(cuò)推進(jìn)。當(dāng)然，一堂課的思維訓(xùn)練，可能不透徹、不全面，甚至沒(méi)有明顯的效果，但只要教師有訓(xùn)練學(xué)生思維的意識(shí)，并在日常教學(xué)中充分借助概念構(gòu)建的過(guò)程，滲透思維訓(xùn)練的方法，那么長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成無(wú)疑會(huì)起到積沙成塔的效應(yīng)?！?/p>