□孫宏慧 何育萍

校本教研是指學(xué)校以學(xué)科組、年級組為單位，圍繞 “老師怎樣教、學(xué)生如何學(xué)” 為中心內(nèi)容，開展業(yè)務(wù)性的研究活動。長期以來，校本教研在學(xué)校管理中發(fā)揮推動教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，但隨著課程改革的深入推進(jìn)，逐漸地顯現(xiàn)出諸多問題。

一、校本教研實踐中存在的主要問題

教研形式主義。雖然有教研計劃、有教研時間，但沒有把教研與教學(xué)質(zhì)量聯(lián)系起來，導(dǎo)致教研活動有數(shù)量而無效果。

教研主體不明。教研活動是在教研組長的組織下開展，組長多以布置、安排為主，組員多以聽、記、落實為主，若有教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)參與，領(lǐng)導(dǎo)更加成為 “研” 的主角。上述現(xiàn)象導(dǎo)致教師游離于教研之外，缺乏主動性，使教研因主體錯位而無效。

教研的隨意性。教研之前沒有準(zhǔn)備，而在教研過程中，想到哪兒、說到哪兒，對問題及表象說得多，對問題背后的原因分析得不透徹、不明朗。即使有的教研有專題，亦沒能結(jié)合學(xué)科的特色研究與改革，形成教研體系。

教研范疇窄化。目前教研多以“課如何教” “考試怎么考” “教學(xué)進(jìn)度如何落實” 為內(nèi)容，教研范疇的窄化不利于 “以教研促課堂教學(xué)改革、教師專業(yè)成長、學(xué)科特色形成” 等教研職能的發(fā)揮。

教研方式單一。以聽評說課、機械的學(xué)習(xí)、常規(guī)的講座為主的教研方式，已經(jīng)不能滿足教師的需求，解決不了教師在教學(xué)中面臨的實際問題，從而不能為教師的成長提供有效幫助。

針對上述現(xiàn)實的問題，在喚醒學(xué)校內(nèi)省式改進(jìn)的理念指導(dǎo)下，學(xué)校開始探索內(nèi)省式校本教研改進(jìn)，并且取得很好的成效。

二、內(nèi)省式校本教研改進(jìn)的關(guān)鍵點

內(nèi)省式校本教研是學(xué)校以 “教研助力教師的專業(yè)成長” 為目標(biāo)，發(fā)揮教師的主體作用，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、改進(jìn)行動、反思總結(jié)，以及再發(fā)現(xiàn)問題、再行動的自我診斷、自我改進(jìn)，不斷地調(diào)整和豐富教研的實施路徑與研究方式，從而促使校本教研獲取有效的開展。

一是以內(nèi)省問題定教研主題，還教師教研主體。內(nèi)省式校本教研突顯 “教研的主體是教師”。教師對比學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，反思內(nèi)省自己在教學(xué)中存在的實際問題，設(shè)定教研主題，并且將研究主題具體化，完成個人的自主研究，比如，可以搜集與研究主題相關(guān)的資料，明確自我觀點，提出自己的困惑，形成發(fā)言提綱。四年級語文組在 “基于文言文體意識下組塊教學(xué)的研究” 教研時，以 “四年級上冊第八單元第25 課 《王戎不取道旁李》” 為研究內(nèi)容。在組內(nèi)教研之前，教研組中的每一位教師都先進(jìn)行自主研究，搜集和整理相關(guān)的資料，比如，梳理三至六年級統(tǒng)編教材上出現(xiàn)的文言文，并且厘清各冊、各篇的具體要求，搜集名家講授文言文的相關(guān)課例和撰寫的相關(guān)文章，搜集與課文內(nèi)容相關(guān)的背景資料，比如，王戎、竹林七賢、道旁苦李、《世說新語》等。在上述基礎(chǔ)上，教師結(jié)合自己的思考、關(guān)注的點，提出諸多有價值的觀點，比如，文言文要突出文體特點，在朗讀中品悟語言；要站在學(xué)生角度設(shè)計學(xué)習(xí)活動；要關(guān)注學(xué)習(xí)文言文的方法；要思考文言文中的讀與寫等。這樣，組內(nèi)教研之前，每一位教師都有備而來，由此教研時就有不同思想碰撞——這種有 “我” 的教研，才是真教研。教研的主人是教師，各學(xué)科教學(xué)主管的角色由此發(fā)生悄悄的變化，即由過去沖鋒陷陣到現(xiàn)在出謀劃策。開學(xué)初，與年組教師共同制定教研計劃；過程中，參與和引領(lǐng)年組教研活動；學(xué)期末，幫助年組總結(jié)提煉教成果。通過上述路徑，促使教師都成為教研的參與者、引導(dǎo)者、幫助者、診斷者，由此助力教師教研的專業(yè)化發(fā)展。

二是以主題程序教研，還教研程序正義。突顯教研的主體是教師之后，為了保證教研的嚴(yán)肅、認(rèn)真，學(xué)校摸索形成 “定主題，明分工—前置性教研—現(xiàn)場教研—反思梳理” 等為關(guān)鍵環(huán)節(jié)的主題式、程序化教研模式流程，從而以制度保障校本教研的有序推進(jìn)。在前置性教研過程中，將研究主題具體化，完成個人的自主研究；在現(xiàn)場教研環(huán)節(jié)，遵循 “四大” 原則：尊重與包容、交流與溝通、自主與共享、合作與共進(jìn)。過程中做到人人有觀點、觀點有依據(jù)；討論時，要聽得進(jìn)、想得明、說得清；每次教研活動要結(jié)合主題、達(dá)成共識，由此為開展教學(xué)服務(wù)，同時允許存在個別問題。在 “反思梳理” 環(huán)節(jié)，進(jìn)行自我反思，并且結(jié)合問題，明確下次教研的主題，促使教研活動循序漸進(jìn)開展、學(xué)科教研在主題牽引下逐步深入，由此促進(jìn)學(xué)科教學(xué)，指導(dǎo)課堂教學(xué)改革，促進(jìn)教師專業(yè)成長，從而實現(xiàn)以學(xué)科組為單位 “學(xué)習(xí)共同體” 的構(gòu)建。比如，學(xué)校語文教研以主題推進(jìn)主題式、程序化教研過程： 拓展學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展小組互助學(xué)習(xí)—單元整體教學(xué)基本課型與流程的研究—探尋語文學(xué)科教學(xué)本質(zhì)，構(gòu)建學(xué)生自主與教師指導(dǎo)相統(tǒng)一的課堂—基于不同文體的單元整體教學(xué)研究—拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容、豐富學(xué)習(xí)方式，培育學(xué)以致用、培養(yǎng)言語智能，由此實現(xiàn)以主題統(tǒng)整教研內(nèi)容，即每學(xué)期學(xué)校都會結(jié)合教育教學(xué)工作的發(fā)展方向與目標(biāo)，以大專題的方式明確學(xué)期、全學(xué)科教研的大主題，各教研組依據(jù)自己亟待解決的問題或自己學(xué)科的特色與需求，在學(xué)校大主題下細(xì)化自己的小主題，以主題帶動一學(xué)期教研；程序化讓教研有法可依，即明確教研的基本流程，并且提示各環(huán)節(jié)的基本實施方式與方法，從而讓教研中的主體——教師，有法可依、有章可循。程序化是在教研方式上的規(guī)范、引領(lǐng)，而非簡單機構(gòu)的固化、模式，是以程序、流程方式幫助教師形成科學(xué)和有序的研究思路，助力教研的有效開展。

三是以一周一課教研，還教研“全” 參與。主題式、程序化教研有效地推進(jìn)年組、學(xué)科組教研，讓教師對教研有認(rèn)同感、真需求，由此引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)研究的道路。學(xué)校進(jìn)一步提出一周一課教研，即每周、每學(xué)科組都要開展年組教研活動，立足課堂、以課為主。每學(xué)期初，學(xué)校將全校各年組統(tǒng)整、劃分為N 個教研組，每周安排兩課時年組聽課、評課活動。一周一課教研實現(xiàn)全學(xué)科、全員教研，立足課堂主題推進(jìn)，深化學(xué)科改革，并且實現(xiàn) “四固定”：時間、地點、內(nèi)容、人員固定，明確 “四主”： 有主題、有主持人、有主講人、有主評人。一周一課教研在 “每一位都重要” 基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，強化團(tuán)隊建設(shè)，提升教師專業(yè)能力，由此提高教學(xué)效率、服務(wù)師生發(fā)展。

四是以專題立體教研，還教師教研能力。在內(nèi)省式校本教研中，教師及其團(tuán)隊要有內(nèi)省的意識與能力。在新冠疫情下，學(xué)生停課不停學(xué)，因此需要在改變教與學(xué)方式的同時，亦需要改變教研方式。居家、隔空、延時等諸多改變，讓我們有困惑、彷徨，甚至不知所措。應(yīng)對改變，根本在于要跳出原有思維方式和行為方式，直面疫情、變危為機，由此促使教師探索 “互聯(lián)網(wǎng)+” 環(huán)境下學(xué)校教研的新路徑。教師依據(jù)特殊環(huán)境需求，面對困難以及亟待解決的問題，共同制定18 個小課題，內(nèi)容指向教與學(xué)方式、心理健康、學(xué)科實踐活動、閱讀、研究性學(xué)習(xí)、居家鍛煉方式等，涉及語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、心理、體育、衛(wèi)生等多個學(xué)科。在推進(jìn)內(nèi)省式校本教研工作中，學(xué)校打破以年級、學(xué)科為組織教研活動的基本形式，探索跨年級、跨學(xué)科、骨干引領(lǐng)、任務(wù)導(dǎo)向等多個維度、立體式構(gòu)建豐富的學(xué)校教研方式，由此不斷提升教師的內(nèi)省教研能力。

五是以成果導(dǎo)向教研，還教師成長動力。進(jìn)一步提出 “以成果為導(dǎo)向的教研”；引領(lǐng)教師用文字記錄實踐，借助文字力量，讓實踐更科學(xué)、更有條理、更深入，同時讓教師利用信息化手段，將自己的課、講座等固定，既是專業(yè)成長的歷練，亦是豐富學(xué)校教育教學(xué)資源，更是對團(tuán)隊建設(shè)與發(fā)展的貢獻(xiàn)。首先，個人做到 “四個一”：每位教師都是教研的主體，倡導(dǎo)教師每學(xué)期做到在年組以上范圍以上，聚焦一個主題、一個內(nèi)容，上一節(jié)課、說一節(jié)課、撰寫一篇文章、做一個微講座——以上述的方式，不斷地累加自己的研究，形成自研成果，同時在做、寫、講的過程中，不斷地歷練和成就教師。其次，團(tuán)隊完成 “主題+” 教研成果，即一個學(xué)期，以學(xué)科年級組、課題組、項目組等為基本單位，圍繞一個主題，從 “常規(guī)與習(xí)慣”“方法與能力” “專項與特色” 等方面，在學(xué)期初明確研究內(nèi)容，形成初步成果計劃書，責(zé)任到人，邊研究、邊總結(jié)，提煉和形成研究，形成文字成果，同時積累其他形式的成果，由此發(fā)揮研究成果的更大作用，形成學(xué)校資源庫，從而更好服務(wù)師生發(fā)展。再次，豐富研究成果的呈現(xiàn)形式，完善學(xué)校資源庫。從成果形式上來講，可以是文本類，比如，教學(xué)設(shè)計、說課稿、教育教學(xué)案例、敘事、論文、研究成果報告、研究歷程等；可以是視頻類，比如錄像課、錄像說課、微講座等，可以是錄屏類的微課；比如知識點的講授、話題的研討等，可以是素材類；比如朗讀課文的錄音、習(xí)作的范文、指導(dǎo)書寫的小視頻等。從組織角度上來講，可以是基于組內(nèi)教研的成果集結(jié)，亦可以是基于課題研究的專項式成果集結(jié)，還可以是教師個人的特色成果集結(jié)。教研成果的形成能夠有效引領(lǐng)教師，主動、積極、科學(xué)、持之以恒地開展研究，同時不斷地完善學(xué)校教育教學(xué)資源庫，從而服務(wù)于師生的發(fā)展。